{"id":214,"date":"2021-03-20T21:58:04","date_gmt":"2021-03-20T19:58:04","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uab.cat\/equipice-llenguailitesecundaria\/?p=214"},"modified":"2021-03-20T21:58:04","modified_gmt":"2021-03-20T19:58:04","slug":"ya-he-hecho-el-trabajo-de-lectura-para-que","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/webs.uab.cat\/equipice-llenguailitesecundaria\/2021\/03\/20\/ya-he-hecho-el-trabajo-de-lectura-para-que\/","title":{"rendered":"Ya he hecho el trabajo de lectura\u2026 \u00bfPara qu\u00e9?"},"content":{"rendered":"

Lunes por la ma\u00f1ana. Grupo de alumnos de atenci\u00f3n individualizada, con dificultades idiom\u00e1ticas. Les reviso las agendas, los apuntes, y comentamos lo que est\u00e1n haciendo en las diferentes asignaturas por si quieren que les ayude con alg\u00fan tema.<\/span><\/p>\n

Les pregunto por las lecturas que est\u00e1n haciendo en Castellano, en Catal\u00e1n… Uno de ellos va al <\/span>Aula d\u2019acollida<\/span><\/i>, as\u00ed que en la clase de catal\u00e1n de su grupo clase se le ha pedido que lea una novela m\u00e1s ligera que la que trabaja el resto del grupo, con la idea de que mejoren su competencia lectora y se familiaricen con la lengua.\u00a0<\/span><\/p>\n

Parece ser que no tiene nada pendiente de la lectura y no necesita que le ayude con eso. Para asegurarme, y de paso forzar que se exprese un poco oralmente y gane fluidez, le pregunto el t\u00edtulo de la novela, que no recuerda. Esto me sirve de excusa para pedirle que, al menos, me explique de qu\u00e9 trata la historia, a ver si s\u00e9 identificar la obra. No sabe qu\u00e9 explica el libro. E<\/span>mpiezo a desconfiar autom\u00e1ticamente: me ha dicho que ya ha hecho el trabajo para que pasemos a otra cosa, pero no lo ha hecho. Le pido que me lo ense\u00f1e y, efectivamente, ha contestado a las m\u00e1s de 50 preguntas sobre la lectura. En cada una se indicaba a qu\u00e9 cap\u00edtulo hac\u00eda referencia, para \u00abfacilitar\u00bb la tarea a estos alumnos con dificultades.\u00a0<\/span><\/p>\n

En este punto, se produce una conversaci\u00f3n muy reveladora que me deja estupefacta. En ella, se puede asistir al razonamiento l\u00f3gico de un alumno aplicado que sigue d\u00f3cilmente las instrucciones del docente: para aprobar y aprender, tiene que hacer el trabajo y para hacer el trabajo, tiene que comprar el libro porque en \u00e9l est\u00e1n las respuestas a las preguntas. Sin embargo, el alumno en ning\u00fan momento se plantea que tenga que leer el libro. El idioma le cuesta, la obra no le concierne en ning\u00fan sentido y no le gusta leer\u2026 \u00bfpor qu\u00e9 tendr\u00eda que leerlo?\u00a0<\/span><\/p>\n

AUDIO DE LA CONVERSACI\u00d3N SOBRE LA LECTURA<\/a><\/strong><\/p>\n

Todav\u00eda es m\u00e1s sorprendente la irrupci\u00f3n en la conversaci\u00f3n del compa\u00f1ero, que no ten\u00eda que leer ese libro y, sin embargo, no solo lo ha le\u00eddo (el primer cap\u00edtulo), sino que sabe explicar de qu\u00e9 va. Cuando le pregunto c\u00f3mo es que lo ha le\u00eddo, responde que para ayudar a una amiga de clase que, como el primer chico (al que llamaremos Ad\u00fa), s\u00ed que ten\u00eda que leerlo.<\/span><\/p>\n

\"\"\"\"<\/p>\n

Muchas son las cuestiones que esta an\u00e9cdota pone sobre la mesa.<\/span><\/p>\n

La primera de ellas, el proceder de Ad\u00fa pone en evidencia la manera como se suele plantear el trabajo de la lectura en las aulas desde hace mucho tiempo: un texto con preguntas\u2026 a pesar de que, tambi\u00e9n desde hace tiempo, est\u00e1 demostrado que no es una forma efectiva de mejorar la comprensi\u00f3n lectora de los alumnos (que desarrollan estrategias para responder a las preguntas sin necesidad de entender los textos) ni tampoco de fomentar su gusto por la lectura (una lista de preguntas sobre una lectura puede llegar a fatigar, pero no a gustar a ning\u00fan lector, reticente o aficionado).<\/span>\u00a0<\/em><\/p>\n

La forma m\u00e9s freq\u00fcentment adoptada per a aquesta activitat (aprendre a llegir) a les aules \u00e9s la de la lectura, oral o silenciosa, d\u2019un text seguida per la resposta d\u2019un q\u00fcestionari que interroga sobre el seu significat. Ben sovint, les preguntes del q\u00fcestionari es limiten a reclamar el record immediat de petits detalls secundaris i es refereixen a informacions obtingudes segons el desenvolupament lineal de l\u2019escrit. Aix\u00ed, el tipus de resposta obtinguda \u00e9s el d\u2019una simple verificaci\u00f3 escarida i f\u00e0cilment localitzable en el text, fins i tot si el lector no l\u2019ha ent\u00e8s, ja que no exigeix cap tipus d\u2019elaboraci\u00f3 personal ni implica la seva comprensi\u00f3 global.<\/span><\/i><\/p>\n

(COLOMER, Teresa i CAMPS, Anna (1992): <\/span>Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre<\/span><\/i>, Barcelona. Rosa Sensat \/ Edicions 62, p.79)<\/span><\/p><\/blockquote>\n

En su estudio, Colomer y Camps recogen la an\u00e9cdota de una chica que hab\u00eda desarrollado el h\u00e1bito de buscar y copiar las frases de respuesta a las preguntas sin entender su sentido que se enfada cuando le formulan una pregunta sobre un personaje que sale constantemente en el texto, por lo que no sabe qu\u00e9 frase ha de copiar.<\/span><\/p>\n

En segundo lugar, la NECESIDAD de tener un objetivo de lectura que los alumnos conozcan y compartan. Igual que para plantear un trabajo de escritura buscamos un motivo que justifique la elaboraci\u00f3n del texto ante los alumnos a los que se les encarga, \u00bfpor qu\u00e9 no hacemos lo mismo con las tareas de lectura? Si nos fijamos en el compa\u00f1ero de Ad\u00fa, espont\u00e1neamente, \u00a1\u00a1sin tener que hacer ning\u00fan trabajo ni sin que nadie se lo pidiera!!, s\u00ed que ha le\u00eddo el libro y lo ha entendido, porque ten\u00eda un objetivo, y, adem\u00e1s, es un objetivo que lo implica personalmente (ayudar a una amiga).<\/span><\/p>\n

Por otra parte, en la \u201cvida real\u201d, siempre que leemos, leemos con alg\u00fan objetivo (el placer puede ser uno de ellos), y cada objetivo de lectura determina una forma de lectura y la atenci\u00f3n a algunos aspectos del texto y no a otros. Por tanto, tampoco es necesario dirigir la atenci\u00f3n de los alumnos siempre hacia todo lo que dice el texto.\u00a0<\/span><\/p>\n

Des del punt de vista educatiu, \u00e9s important tenir en compte aquesta diversitat de situacions i finalitats de la lectura (i, en general, d\u2019\u00fas de la llengua), perqu\u00e8 ens orienta en el disseny d\u2019experi\u00e8ncies d\u2019ensenyament i d\u2019aprenentatge que s\u2019ocupen dels procediments de lectura necessaris per interactuar en els diversos \u00e0mbits socials.<\/span><\/i><\/p>\n

ZAYAS, Felipe. (2012): <\/span>10 idees clau: La compet\u00e8ncia lectora segons PISA<\/span><\/i>, Barcelona. Gra\u00f3, p. 27<\/span><\/p><\/blockquote>\n

Y por \u00faltimo, si queremos mejorar la predisposici\u00f3n de los alumnos hacia la lectura, \u00bfpor qu\u00e9 no tenerlos en cuenta a la hora de elegirlas e incluso negociar con ellos qu\u00e9 vamos a hacer con ellas? Parece l\u00f3gico pensar que si se les propone leer algo que les apetece o interesa y si lo que propongamos hacer surge de una necesidad o de algo que implique una aportaci\u00f3n personal a la actividad, habr\u00e1 una mayor implicaci\u00f3n y compromiso con la lectura.\u00a0<\/span><\/p>\n

En cualquier caso, lo que queda claro es que el trabajo o las actividades que se propongan a los alumnos sobre los textos convendr\u00eda que fueran un medio para facilitar a los estudiantes el acceso a textos complejos, un detonante para introducirlos en determinadas lecturas o una manera de desarrollar su competencia lectora, pero de ning\u00fan modo deber\u00edan convertirse en un fin en s\u00ed mismo. Eso ser\u00eda como empezar a recorrer un camino para quedarse en \u00e9l. <\/span><\/p>\n

Rosal\u00eda Delgado Gir\u00f3n<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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