Los m\u00e9todos de aprendizaje cooperativo organizan los peque\u00f1os grupos con el objetivo de establecer los v\u00ednculos y requisitos necesarios para la cooperaci\u00f3n. Pero a pesar de tener eso en com\u00fan, cada uno representa una manera diferente de gestionar las actividades de ense\u00f1anza aprendizaje, lo cual hace que unos sean m\u00e1s adecuados que otros para desarrollar determinados aprendizajes en las diferentes \u00e1reas curriculares.
No hay m\u00e9todo mejor ni m\u00e1s adecuado que los otros, se trata de utilizar en cada momento, aquel que se adapte m\u00e1s a nuestras necesidades en funci\u00f3n del grupo de alumnos y la actividad a desarrollar de manera que se potencien los factores que faciliten la cooperaci\u00f3n y elaprendizaje.
Ovejero (1990) hace un recorrido hist\u00f3rico muy interesante sobre la implementaci\u00f3n en todo el mundo de los diferentes m\u00e9todos de trabajo cooperativo. M\u00e1s recientemente, en Monereo y Duran (2002) tambi\u00e9n encontrareis explicados algunos. A continuaci\u00f3n (dejando a un lado la tutor\u00eda entre iguales, de la cual hablaremos en otro apartado), hacemos una breve descripci\u00f3n de los m\u00e1s conocidos.<\/p>\n\n\n\n
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Jigsaw (Aronson y colaboradores, 1978) <\/strong><\/p>\n\n\n\n Especialmente \u00fatil para las \u00e1reas de conocimiento en las qu\u00e9 los contenidos son susceptibles de ser \u201cfragmentados\u201d en diferentes partes. Este m\u00e9todo favorece la interdependencia de los alumnos, ya que la informaci\u00f3n se da a los alumnos distribuida en partes (tantas como componentes del equipo), como si fuesen las piezas de un rompecabezas. Cada alumno obtiene una parte de la informaci\u00f3n innecesaria para realizar la tarea, convirti\u00e9ndose en \u201cexperto\u201d de su pieza del puzzle o parte de conocimiento. Los miembros del equipo son responsables de conocer a fondo la informaci\u00f3n que los corresponde, ense\u00f1arla y aprenderla y aprender la informaci\u00f3n presentada por los otros miembros del equipo.<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Student Team Learning (Devries, Edwards y Slavin)<\/strong><\/p>\n\n\n\n Consiste en un conjunto de procedimientos con el objetivo de dar especial relevancia a la utilizaci\u00f3n de les metas grupales. El \u00e9xito del equipo tan solo se puede conseguir si verdaderamente la responsabilidad individual conduce a todos los miembros a cumplir con su trabajo. Dentro de estos procedimientos podemos distinguir cuatro m\u00e9todos:<\/p>\n\n\n\n – TGT: M\u00e9todo de equipos \u2013 juegos- torneo (De Vries y Edwards, 1973). La organizaci\u00f3n de el aula con este m\u00e9todo permite crear un procedimiento intergrupal con el objetivo de comparar el nivel de rendimiento de los diferentes equipos. Consiste en formar equipos de 4 o 5 alumnos y hacerlos competir con los miembros de los otros grupos. Los equipos son el elemento cooperativo del TGT (Teams-Games-Tournament). Los TGT garantizan la participaci\u00f3n y la implicaci\u00f3n de todos y cada uno de los miembros del grupo y los permite competir con otros componentes de otros equipos con un nivel de rendimiento parecido al suyo, lo cual reduce considerablemente la angustia de la competici\u00f3n. Como aspecto negativo, podr\u00edamos destacar que con este m\u00e9todo el inter\u00e9s de la materia puede quedar diluido por el juego competitivo y que se puede potenciar la motivaci\u00f3n extr\u00ednseca.<\/p>\n\n\n\n – STAD Student Team-Achievement Divisions (Slavin, 1986). Este m\u00e9todo comparte con el anterior la cooperaci\u00f3n intragrupal y una competencia intergrupal. Los alumnos son asignados a equipos heterog\u00e9neos de cuatro o cinco alumnos. El profesor presenta a todo el grupo clase un tema, con todas las explicaciones y ejemplificaciones que crea necesarias. Los alumnos trabajan en equipos durante diferentes sesiones, en las cuales discuten, comparan, ampl\u00edan, formulan preguntas, elaboran mapas conceptuales, bases de orientaci\u00f3n, memorizan, etc., y comprueban que todos los componentes del equipo han aprendido lo que se les ped\u00eda.<\/p>\n\n\n\n Despu\u00e9s de esto el profesor eval\u00faa a cada alumno individualmente y transforma la calificaci\u00f3n individual en grupal mediante un sistema conocido como \u201crendimiento por divisiones\u201d. En este m\u00e9todo se compara el rendimiento de cada alumno en relaci\u00f3n con el grupo de referenciada de un nivel similar al suyo. De esta manera, nos aseguramos de que cada alumno pueda contribuir al \u00e9xito de su equipo en funci\u00f3n de sus posibilidades, incluso se puede dar el caso de que un alumno de un rendimiento m\u00e1s bajo aporte a su equipo una puntuaci\u00f3n m\u00e1s elevada que otro de un nivel m\u00e1s alto, por haber quedado mejor situado en su divisi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n – TAI Team Assisted Individualization (Slavin y cols., 1984). Este m\u00e9todo combina el aprendizaje cooperativo con la instrucci\u00f3n individualizada: todos los alumnos trabajan lo mismo, pero cada uno sigue un programa espec\u00edfico. El trabajo de aprendizaje com\u00fan, se estructura de manera personalizada para cada miembro del equipo, y dentro del grupo todos se ayudan para conseguir los objetivos individuales de cada uno.<\/p>\n\n\n\n Grupos de investigaci\u00f3n (Group-Investigation) (Sharan y Sharan, 1976).<\/strong><\/p>\n\n\n\n Es un m\u00e9todo semejante al trabajo por proyectos de primaria o a los cr\u00e9ditos de s\u00edntesis de secundaria. Sigue los pasos siguientes: Este m\u00e9todo fomenta la motivaci\u00f3n intr\u00ednseca, con el compromiso con el subtema elegido, y con el plan de trabajo de los compa\u00f1eros de equipo y la autonom\u00eda.<\/p>\n\n\n\n Jigsaw II o Puzle (Slavin)<\/strong><\/p>\n\n\n\n Es la variedad m\u00e1s conocida del Jigsaw. Requiere dos tipos de agrupamientos: el equipo base o habitual (heterog\u00e9neo) y el grupo de especialistas o expertos (homog\u00e9neos). Los pasos son los siguientes: Este m\u00e9todo permite que las contribuciones de todos los alumnos, incluyendo a los alumnos con m\u00e1s necesidad de ayuda, sean igualmente valoradas porqu\u00e9 son necesarias para conseguir los objetivos.<\/p>\n\n\n\n Learning Together. Aprender juntos (Johnson y Johnson, 1999).<\/strong><\/p>\n\n\n\n En equipos heterog\u00e9neos de 4 o 5 miembros, los alumnos cooperan para obtener un producto en grupo. La recompensa se basa en la media del equipo establecido a partir de los progresos individuales.<\/p>\n\n\n\n Reciprocal Teaching o Ense\u00f1anza Rec\u00edproca (Palincsar y Brow, 1984; Palincsar y Herrenhohl, 1999)<\/strong><\/p>\n\n\n\n Esta modalidad de aprendizaje cooperativo fue dise\u00f1ada para desarrollar la lectura comprensiva. En la ense\u00f1anza reciproca cada miembro del grupo se ocupa de desarrollar una de las operaciones cognitivas que un buen lector har\u00eda para comprender un texto. Despu\u00e9s de la lectura y el resumen de un fragmento por parte de uno de los miembros del equipo, otro hace preguntas, otro responde las preguntas y por \u00faltimo otro anticipa lo que vendr\u00e1 despu\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n Estas operaciones se ir\u00e1n rotando entre los miembros del grupo, para conseguir que todos alcancen los objetivos.<\/p>\n\n\n\n CO-OP CO-OP (Kagan, 1985a, 1985c)<\/strong><\/p>\n\n\n\n Este m\u00e9todo consiste en estructurar la clase para que los estudiantes trabajen en equipos con el objetivo de conseguir una meta que ayude a los otros estudiantes. Son los mismos estudiantes los que eligen libremente los temas que consideran m\u00e1s relevantes y cada equipo trabaja uno. Dentro del equipo se trabaja dividiendo el tema en subtemas que son desarrollados por cada uno de los componentes, los cuales despu\u00e9s deber\u00e1n de aportar sus conocimientos al resto del grupo, de manera semejante a como se hace en el m\u00e9todo del puzzle.<\/p>\n\n\n\n La evaluaci\u00f3n tiene lugar a tres niveles: coevaluaci\u00f3n de la presentaci\u00f3n en grupo, coevaluaci\u00f3n de las contribuciones individuales al grupo y evaluaci\u00f3n del material producido por el grupo.<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Aronson, E. i col<\/strong> (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills: CA Sage<\/p>\n\n\n\n Devries, D. i Edwards, K<\/strong>. (1973). Learning games and student teams: Their effect on classroom process. American Educational Research Journal, 10, pp. 307-318<\/p>\n\n\n\n Johnson, Roger T.; Johnson, David W.; Holubec Edythe J<\/strong>. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Paid\u00f3s Educador.<\/p>\n\n\n\n Monereo, C. i Duran, D.<\/strong> (2001). Entramats. M\u00e8todes d\u2019aprenentatge cooperatiu i col\u00b7laboratiu. Barcelona: Edeb\u00e9.<\/p>\n\n\n\n Ovejero, A.<\/strong> (1990): El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la ense\u00f1anza tradicional. Barcelona: PPU<\/p>\n\n\n\n Palincsar, A.; Brown, A.<\/strong> (1984). Reciprocal Teaching of comprehension-fodtering and metacognitive strategies. Cognition and Instruction, 1; 117-175<\/p>\n\n\n\n Palincsar, A.; Herrenhohl, R.<\/strong> (1999). Designing Collaborative Contexts: Lessons from three research programs. A: O\u2019DONELL, A; KING, A. Cognitive Prespectives on Peer Learning. Mahwah, NJ: Lawrance Earlbaum Associates, Inc.<\/p>\n\n\n\n Kagan, S.<\/strong> (1985a). Dimensions of cooperative classroom structures, A: R. SLAVIN i cols. (eds), op. cit., pp. 67-96<\/p>\n\n\n\n Kagan, S.<\/strong> (1985b).Learning to cooperative, A: R. SLAVIN i cols. (eds), op. cit., pp. 365-370<\/p>\n\n\n\n Sharan, S i Sharan, I. <\/strong>(1976). Small group teaching. Englewood Cliffs, NJ, Educational Technology Publications.<\/p>\n\n\n\n
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Referencias<\/h3>\n\n\n\n