Els m\u00e8todes d’aprenentatge cooperatiu organitzen els petits grups amb l\u2019objectiu d\u2019establir els vincles i requisits necessaris per a la cooperaci\u00f3. Per\u00f2 malgrat tenir aix\u00f2 en com\u00fa, cadascun representa una manera diferent de gestionar les activitats d’ensenyament i aprenentatge, la qual cosa fa que uns siguin m\u00e9s adients que d\u2019altres per desenvolupar determinats aprenentatges en les diferents \u00e0rees curriculars.
No hi ha cap m\u00e8tode millor ni m\u00e9s adient que els altres, es tracta de fer servir en cada moment, aquell que m\u00e9s s\u2019adapti a les nostres necessitats en funci\u00f3 del grup d’alumnes i l’activitat a desenvolupar, de manera que es potencien els factors que afavoreixen la cooperaci\u00f3 i l’aprenentatge.
Ovejero (1990) fa un recorregut hist\u00f2ric molt interessant sobre la implementaci\u00f3 a tot el m\u00f3n dels diferents m\u00e8todes de treball cooperatiu. M\u00e9s recentment, a Monereo i Duran (2001) tamb\u00e9 en trobareu explicats alguns. A continuaci\u00f3 (deixant a banda la tutoria entre iguals, de la qual parlem en un altre apartat), fem una breu descripci\u00f3 dels m\u00e9s coneguts.<\/p>\n\n\n\n
Especialment \u00fatil per a les \u00e0rees de coneixement en qu\u00e8 els continguts s\u00f3n susceptibles de ser \u201cfragmentats\u201d en diferents parts. Aquest m\u00e8tode afavoreix la interdepend\u00e8ncia dels alumnes, ja que la informaci\u00f3 es d\u00f3na als alumnes distribu\u00efda en parts (tantes com a components de l’equip), com si fossin les peces d’un trencaclosques. Cada alumne obt\u00e9 una part de la informaci\u00f3 necess\u00e0ria per realitzar la tasca, esdevenint \u201cexpert\u201d de la seva pe\u00e7a de puzle o part de coneixement. Els membres de l’equip s\u00f3n responsables de con\u00e8ixer a fons la informaci\u00f3 que els correspon, ensenyar-la i aprendre la informaci\u00f3 presentada pels altres membres de l\u2019equip.<\/p>\n\n\n\n
Consisteix en un seguit de procediments amb l\u2019objectiu de donar especial rellev\u00e0ncia a la utilitzaci\u00f3 de les fites grupals. L\u2019\u00e8xit de l\u2019equip tan sols es pot aconseguir si veritablement la responsabilitat individual porta a tots els membres a complir amb la seva feina. Dins d\u2019aquests procediments podem distingir quatre m\u00e8todes:<\/p>\n\n\n\n
– TGT: M\u00e8tode d\u2019equips \u2013 jocs- torneig (De Vries i Edwards, 1973) L\u2019organitzaci\u00f3 de l\u2019aula amb aquest m\u00e8tode permet crear un procediment intergrupal per tal de comparar el nivell de rendiment dels diferents equips. Consisteix a formar equips de 4 a 5 alumnes i fer-los competir amb els membres dels altres equips. Els equips s\u00f3n l\u2019element cooperatiu del TGT (Teams-Games-Tournament). Els TGT garanteixen la participaci\u00f3 i la implicaci\u00f3 de tots i cadascun dels membres del grup i els permet competir amb altres components d\u2019altres equips amb un nivell de rendiment semblant al seu, la qual cosa redueix considerablement l\u2019angoixa de la competici\u00f3. Com a aspecte negatiu, podr\u00edem destacar que amb aquest m\u00e8tode l\u2019inter\u00e8s de la mat\u00e8ria pot quedar dilu\u00eft pel joc competitiu i que es pot potenciar la motivaci\u00f3 extr\u00ednseca.<\/p>\n\n\n\n
– STAD Student Team-Achievement Divisions (Slavin, 1986). Aquest m\u00e8tode comparteix amb l\u2019anterior, la cooperaci\u00f3 intragrupal i una compet\u00e8ncia intergrupal. Els alumnes s\u00f3n assignats a equips heterogenis de quatre o cinc membres. El professor\/a presenta a tot el grup classe un tema, amb totes les explicacions i exemplificacions que cregui necess\u00e0ries. Els alumnes treballen en equips durant diverses sessions, en les quals, discuteixen comparen, amplien, formulen preguntes, elaboren mapes conceptuals, base d\u2019orientaci\u00f3, memoritzen, etc., i comproven que tots els components de l\u2019equip han apr\u00e8s el que es demanava.<\/p>\n\n\n\n
Despr\u00e9s d\u2019aix\u00f2, el professor\/a avalua cada alumne individualment i transforma la qualificaci\u00f3 individual en grupal mitjan\u00e7ant un sistema conegut com \u201crendiment per divisions\u201d. En aquest m\u00e8tode es compara el rendiment de cada alumne en relaci\u00f3 amb el grup de refer\u00e8ncia d\u2019un nivell similar al seu, d\u2019aquesta manera ens assegurem que cada alumne pugi contribuir a l\u2019\u00e8xit del seu equip, en funci\u00f3 de les seves possibilitats, i fins i tot es pot donar el cas que un alumne d\u2019un rendiment m\u00e9s baix aporti al seu equip una puntuaci\u00f3 m\u00e9s elevada que un altre d\u2019un nivell m\u00e9s alt, per haver quedat millor situat en la seva divisi\u00f3.<\/p>\n\n\n\n
– TAI Team Assisted Individualization (Slavin i cols., 1984). Aquest m\u00e8tode combina l\u2019aprenentatge cooperatiu amb la instrucci\u00f3 individualitzada: tots els alumnes treballen el mateix, per\u00f2 cadasc\u00fa segueix un programa espec\u00edfic. La tasca d\u2019aprenentatge comuna, s\u2019estructura de manera personalitzada per a cada membre de l\u2019equip, i dins del grup tots s\u2019ajuden per tal d\u2019assolir els objectius personals de cadasc\u00fa.<\/p>\n\n\n\n
\u00c9s un m\u00e8tode amb molt similar als treball en projectes de prim\u00e0ria o als cr\u00e8dits de s\u00edntesi de secund\u00e0ria. Segueix els passos seg\u00fcents:<\/p>\n\n\n\n
Aquest m\u00e8tode fomenta la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, amb el comprom\u00eds amb el subtema elegit i amb el pla de treball dels companys d\u2019equip i l\u2019autonomia.<\/p>\n\n\n\n
\u00c9s la variant m\u00e9s coneguda del Jigsaw. Requereix dos tipus d\u2019agrupaments: l\u2019equip base o habitual (heterogeni) i el grup d\u2019especialistes o experts (homogeni). Els passos s\u00f3n els seg\u00fcents:<\/p>\n\n\n\n
Aquest m\u00e8tode permet que les contribucions de tots els alumnes, incloent-hi els alumnes amb m\u00e9s necessitat d\u2019ajut, siguin igualment valorades, perqu\u00e8 s\u00f3n necess\u00e0ries per a l\u2019assoliment de d\u2019objectius<\/p>\n\n\n\n
En equips heterogenis de 4 o 5 membres, els alumnes cooperen per obtenir un producte en grup. La recompensa es basa en la mitjana de l\u2019equip establert a partir dels progressos individuals.<\/p>\n\n\n\n
Aquesta modalitat d\u2019aprenentatge cooperatiu va ser dissenyada per desenvolupar la lectura comprensiva. En l\u2019ensenyament rec\u00edproc cada membre del grup s\u2019ocupa de desenvolupar una de les operacions cognitives que un bon lector faria per comprendre un text. Despr\u00e9s de la lectura i el resum d\u2019un fragment per part d\u2019un dels membres de l\u2019equip , un altre fa preguntes, un altre respon les preguntes i per \u00faltim un altre anticipa el que vindr\u00e0 despr\u00e9s. Aquestes operacions aniran rotant entre els membres del grup, per aconseguir que tots se n\u2019apropi\u00efn.<\/p>\n\n\n\n
Aquest m\u00e8tode consisteix a estructurar la classe per tal que els estudiants treballin en equips amb l\u2019objectiu d\u2019aconseguir una fita que ajudi els altres estudiants. S\u00f3n els mateixos estudiants els que elegeixen lliurement els temes que consideren m\u00e9s rellevants i cada equip en treballa un. Dins de l\u2019equip es treballa dividint el tema en subtemes que s\u00f3n desenvolupats per cada un dels components, els quals despr\u00e9s hauran d\u2019aportar els seus coneixements a la resta del grup, de manera semblant a com es fa en el m\u00e8tode del puzle.<\/p>\n\n\n\n
L\u2019avaluaci\u00f3 t\u00e9 lloc a tres nivells: coavaluaci\u00f3 de la presentaci\u00f3 en grup, coavaluaci\u00f3 de les contribucions individuals al grup i avaluaci\u00f3 del material produ\u00eft pel grup.<\/p>\n\n\n\n
Aronson, E. i col<\/strong> (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills: CA Sage<\/p>\n\n\n\n Devries, D. i Edwards, K<\/strong>. (1973). Learning games and student teams: Their effect on classroom process. American Educational Research Journal, 10, pp. 307-318<\/p>\n\n\n\n Johnson, Roger T.; Johnson, David W.; Holubec Edythe J<\/strong>. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Paid\u00f3s Educador.<\/p>\n\n\n\n Monereo, C. i Duran, D.<\/strong> (2001). Entramats. M\u00e8todes d\u2019aprenentatge cooperatiu i col\u00b7laboratiu. Barcelona: Edeb\u00e9.<\/p>\n\n\n\n Ovejero, A.<\/strong> (1990): El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la ense\u00f1anza tradicional. Barcelona: PPU<\/p>\n\n\n\n Palincsar, A.; Brown, A.<\/strong> (1984). Reciprocal Teaching of comprehension-fodtering and metacognitive strategies. Cognition and Instruction, 1; 117-175<\/p>\n\n\n\n Palincsar, A.; Herrenhohl, R.<\/strong> (1999). Designing Collaborative Contexts: Lessons from three research programs. A: O\u2019DONELL, A; KING, A. Cognitive Prespectives on Peer Learning. Mahwah, NJ: Lawrance Earlbaum Associates, Inc.<\/p>\n\n\n\n Kagan, S.<\/strong> (1985a). Dimensions of cooperative classroom structures, A: R. SLAVIN i cols. (eds), op. cit., pp. 67-96<\/p>\n\n\n\n Kagan, S.<\/strong> (1985b).Learning to cooperative, A: R. SLAVIN i cols. (eds), op. cit., pp. 365-370<\/p>\n\n\n\n Sharan, S i Sharan, I. <\/strong>(1976). Small group teaching. Englewood Cliffs, NJ, Educational Technology Publications.<\/p>\n\n\n\n