{"id":159,"date":"2019-01-28T20:00:06","date_gmt":"2019-01-28T20:00:06","guid":{"rendered":"https:\/\/webs.uab.cat\/gredics\/mineco-2012-2015-edu2012-37668\/"},"modified":"2019-01-28T20:00:06","modified_gmt":"2019-01-28T20:00:06","slug":"mineco-2012-2015-edu2012-37668","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/webs.uab.cat\/gredics\/mineco-2012-2015-edu2012-37668\/","title":{"rendered":"MINECO 2012-2015. EDU2012-37668"},"content":{"rendered":"<p class=\"rtecenter\"><span style=\"font-size:18px\"><strong>MINECO 2012-2015. EDU2012-37668<\/strong><\/span><\/p>\n<p class=\"rtecenter\"><span style=\"font-size:18px\"><strong>\u00bfC\u00f3mo se forma el pensamiento hist\u00f3rico-social? <\/strong><\/span><\/p>\n<p class=\"rtecenter\"><span style=\"font-size:18px\"><strong>Un estudio de las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza de las ciencias sociales, geograf\u00eda e historia<\/strong><\/span><\/p>\n<table border=\"1\" cellpadding=\"1\" cellspacing=\"1\" style=\"width:500px\">\n<tbody>\n<tr>\n<td>\n<p class=\"rtecenter\"><strong>Material generat a partir de la recerca:<\/strong><\/p>\n<p class=\"rtecenter\"><a href=\"https:\/\/ddd.uab.cat\/search?f=title&amp;p=Refugiats%20i%20refugiades%20Informaci%C3%B3%20i%20manipulaci%C3%B3%20als%20mitjans%20de%20comunicaci%C3%B3&amp;sc=1&amp;ln=ca\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Refugiats i refugiades. Informaci\u00f3 i manipulaci\u00f3 als mitjans de comunicaci\u00f3<\/a><\/p>\n<p style=\"text-align:center\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\" size-full wp-image-156\" alt=\"\" height=\"303\" src=\"https:\/\/webs.uab.cat\/gredics\/wp-content\/uploads\/sites\/63\/2019\/01\/ref.jpg\" width=\"217\" srcset=\"https:\/\/webs.uab.cat\/gredics\/wp-content\/uploads\/sites\/63\/2019\/01\/ref.jpg 430w, https:\/\/webs.uab.cat\/gredics\/wp-content\/uploads\/sites\/63\/2019\/01\/ref-215x300.jpg 215w\" sizes=\"auto, (max-width: 217px) 100vw, 217px\" \/><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<p class=\"rtejustify\">En nuestras investigaciones sobre el desarrollo de la competencia social y ciudadana hemos comprobado la importancia del trabajo con problemas sociales relevantes, temas controvertidos (tradici\u00f3n anglosajona) o cuestiones socialmente vivas (tradici\u00f3n franc\u00f3fona), pero necesitamos indagar m\u00e1s en la formaci\u00f3n del pensamiento hist\u00f3rico-social. Sabemos que cuando el alumnado tiene m\u00e1s informaci\u00f3n y se acerca m\u00e1s a la complejidad de los problemas sociales, tambi\u00e9n tiene m\u00e1s dificultades para tomar decisiones y asumir responsabilidades. Hemos podido comprobar la eficacia de los m\u00e9todos interactivos y la construcci\u00f3n de una argumentaci\u00f3n y su refutaci\u00f3n. Pero necesitamos investigar con mayor detenimiento las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza de las ciencias sociales, para saber c\u00f3mo formar el pensamiento hist\u00f3rico-social.<\/p>\n<p class=\"rtejustify\"><strong>OBJETIVOS<\/strong><\/p>\n<p class=\"rtejustify\">1) Analizar qu\u00e9 aportan las ciencias sociales, la geograf\u00eda o la historia a la formaci\u00f3n de un pensamiento social valorativo-cr\u00edtico y divergente-alternativo.<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\n2) Investigar c\u00f3mo se puede ayudar al alumnado a formar un pensamiento para la comprensi\u00f3n de la realidad social, entendida la educaci\u00f3n para la comprensi\u00f3n como la plantean Freire, Gardner o Morin, comprender para actuar.<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\n3) Indagar en las capacidades del alumnado para la prospectiva y en sus representaciones sobre el futuro, como elemento esencial para la participaci\u00f3n (futures studies, Hicks, Slaughter, Bell,\u2026).<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\n4) Elaborar una propuesta para la formaci\u00f3n del pensamiento social para el curr\u00edculo de ciencias sociales y concretar dicha propuesta en secuencias did\u00e1cticas, as\u00ed como en recursos desde las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y para la comunicaci\u00f3n. Experimentarlos en aulas de ciclo superior de educaci\u00f3n primaria, secundaria y bachillerato.<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\n5) Elaborar una propuesta de formaci\u00f3n del pensamiento hist\u00f3rico-social para la formaci\u00f3n del profesorado y experimentarla.<br \/>\nEsta investigaci\u00f3n utilizar\u00e1 m\u00e9todos cuantitativos para analizar la situaci\u00f3n de la ense\u00f1anza y el aprendizaje, as\u00ed como estudios de caso para explorar, de manera cualitativa, las capacidades relacionadas con el pensamiento hist\u00f3rico-social.<\/p>\n<p><strong>INTRODUCCI\u00d3N<\/strong><\/p>\n<p class=\"rtejustify\">Nuestro inter\u00e9s por investigar sobre la formaci\u00f3n del pensamiento hist\u00f3rico-social, el pensamiento cr\u00edtico o valorativo, y el pensamiento creativo o divergente-alternativo, desde la ense\u00f1anza de las ciencias sociales, la geograf\u00eda y la historia, surge como consecuencia de los resultados obtenidos en otras investigaciones. Por esta raz\u00f3n nos parece muy importante que nuestra investigaci\u00f3n en este campo pueda tener continuidad en un nuevo proyecto, ya que solamente con la suma de conocimientos sobre c\u00f3mo se ense\u00f1an y c\u00f3mo se aprenden aspectos concretos de los estudios sociales, podremos llegar a realizar propuestas s\u00f3lidas, surgidas de investigaciones consolidadas.<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\nA partir de nuestras \u00faltimas investigaciones sobre la formaci\u00f3n de la conciencia hist\u00f3rica (AGAUR-ARIE 2006-2008) y sobre la educaci\u00f3n c\u00edvico-pol\u00edtica para la participaci\u00f3n democr\u00e1tica (MEC-SEJ2004-02046\/EDUC), pero especialmente, en nuestra \u00faltima investigaci\u00f3n sobre el desarrollo de la competencia social y ciudadana a partir de problemas sociales (EDU2009-10984), nos aparecen interrogantes que apuntan a la necesidad de investigar con m\u00e1s profundidad sobre la formaci\u00f3n del pensamiento hist\u00f3rico-social, como pensamiento valorativo-cr\u00edtico y divergente-alternativo frente a las cuestiones o problemas sociales relevantes.<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\nEn el Proyecto de Investigaci\u00f3n precedente (EDU2009-10984) se investig\u00f3 sobre el desarrollo de la competencia social y ciudadana, a partir del trabajo sobre problemas sociales. Se distinguieron dos grandes grupos sobre el tratamiento de los problemas sociales en las clases de ciencias sociales, geograf\u00eda e historia. El primero defiende la problematizaci\u00f3n de cualquier contenido escolar. Son propuestas como el aprendizaje basado en problemas (ABP) y la resoluci\u00f3n de problemas \u2013desde perspectivas psicopedag\u00f3gicas\u2013, o las situaciones-problema, desde la did\u00e1ctica de la historia o la geograf\u00eda (Dalongeville, 2003; De Vecchi y Carmona-Magnaldi, 2002; Le Roux, 2004; Huber, 2004). El segundo grupo defiende la conversi\u00f3n de problemas sociales en contenido escolar, como \u201ccontroversial issues\u201d, \u201cissues-centered education\u201d, problemas sociales relevantes o \u201cquestions socialement vives\u201d (Evans, Newmann y Saxe,1996; Legardez, 2003; Th\u00e9nard-Duvivier, 2008).<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\nEn una primera etapa del proyecto hemos investigado sobre c\u00f3mo el alumnado se enfrentaba a problemas sociales. En una segunda etapa se han elaborado dos secuencias did\u00e1cticas y las conclusiones generales del proyecto indican que existe poca tradici\u00f3n en procesos de reflexi\u00f3n. La investigaci\u00f3n demuestra, en los casos de educaci\u00f3n secundaria que hemos analizado, que cuando el alumnado posee m\u00e1s informaci\u00f3n y m\u00e1s capacidades de interpretaci\u00f3n, esto no se traduce necesariamente en un posicionamiento claro ante los problemas sociales o en una mayor facilidad para la toma de decisiones.<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\nA partir de esta investigaci\u00f3n podemos decir que trabajar con problemas sociales es una opci\u00f3n imprescindible para el desarrollo de la competencia social y ciudadana, pero sabemos poco sobre c\u00f3mo se forma el pensamiento hist\u00f3rico-social. Este proyecto de investigaci\u00f3n nace con el compromiso de partir de la pr\u00e1ctica y volver a ella en forma de innovaci\u00f3n. Es importante profundizar mucho m\u00e1s en las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza del profesorado a partir de problemas sociales relevantes, temas controvertidos de geograf\u00eda o historia o cuestiones socialmente vivas. Necesitamos poder describir e interpretar con m\u00e1s precisi\u00f3n qu\u00e9 abarca y c\u00f3mo se forma el pensamiento hist\u00f3rico-social en la ense\u00f1anza obligatoria y postobligatoria. Con esta intenci\u00f3n exponemos los fundamentos de nuestra investigaci\u00f3n en sus diferentes apartados.<\/p>\n<ul>\n<li class=\"rtejustify\">DALONGEVILLE (2003). Noci\u00f3n y pr\u00e1ctica de la situaci\u00f3n-problema en historia. Ense\u00f1anza de las Ciencias Sociales, 2, 3-12.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">EVANS, R. W.; NEWMANN, F.M.; SAXE, D.W. (1996). Defining Issues-Centered Education. Evans, R.W.\/Saxe, D. W. (ed.). <em>Handbook On Teaching Social Issues. Washington: National Council for the Social Studies<\/em> (NCSS), 2-5.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">HUBER, M. (2004). La situaci\u00f3n problema como facilitador de la actividad del profesor de historia. <em>Ense\u00f1anza de lasCienciasSociales<\/em>, 3, 29-38.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">LE ROUX, A. (coord.) (2004). <em>Enseigner l\u2019histoire-g\u00e9ographie par le probl\u00e8me?<\/em> Paris: L\u2019Harmattan<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">LEGARDEZ, A. (2003). L\u2019enseignement des questions sociales et historiques, socialement vives. <em>Le cartable de Clio<\/em> n\u00ba 3, 245-253.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">TH\u00c9NARD-DUVIVIER, F. (coord.) (2008). L\u2019enseignement des questions socialement vives en histoire et g\u00e9ographie. <em>Actes du Colloque organis\u00e9 par le SNES et le CVUH<\/em>. Paris: ADAPT Editions.<\/li>\n<\/ul>\n<p class=\"rtejustify\">&nbsp;<\/p>\n<p class=\"rtejustify\"><strong>MARCO TE\u00d3RICO<\/strong><\/p>\n<p class=\"rtejustify\"><strong>1.- La formaci\u00f3n del pensamiento hist\u00f3rico-social<\/strong><br \/>\nDesde la did\u00e1ctica de las ciencias sociales, de la geograf\u00eda y de la historia, la investigaci\u00f3n sobre la formaci\u00f3n del pensamiento hist\u00f3rico-social es clave, pero poco desarrollada por los investigadores para la ense\u00f1anza de las ciencias sociales. As\u00ed lo entendemos despu\u00e9s de haber investigado sobre el desarrollo de la competencia social y ciudadana, partiendo del trabajo con problemas sociales relevantes, temas controvertidos o cuestiones socialmente vivas (por ejemplo, Pag\u00e8s y Santisteban, 2010 y 2011; Santisteban, 2009 y 2010; Gonz\u00e1lez-Monfort y Santisteban, 2011; Santisteban, Gonz\u00e1lez-Monfort y Pag\u00e8s, 2010).<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\nDebemos acercarnos a autores que hayan situado alg\u00fan aspecto de la formaci\u00f3n del pensamiento en el centro de la competencia social y ciudadana. Parker (2008) considera que el alumnado ha de ser capaz de realizar un&nbsp;tratamiento racional y cr\u00edtico de la informaci\u00f3n, y de realizar una valoraci\u00f3n argumentada de la misma. Destaca los siguientes objetivos. Para Guti\u00e9rrez Giraldo (2011) el pensamiento reflexivo es inherente al proceso de aprendizaje en las ciencias sociales. La formaci\u00f3n del pensamiento social requiere una acci\u00f3n sistematizada consciente por parte del profesorado, que pone las disciplinas sociales al servicio de esta finalidad esencial. Para definir el pensamiento social podemos tomar la definici\u00f3n de Pitkin y Sofia (2004):<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\n\u201cUn pensamiento que le permita al alumno concebir la realidad social como una s\u00edntesis compleja y problem\u00e1tica, contextualizar la informaci\u00f3n que recibe articul\u00e1ndola y signific\u00e1ndola en explicaciones multidimensionales sobre procesos sociales, comprender su inserci\u00f3n en el mundo de las relaciones sociales, construir y aplicar herramientas te\u00f3ricas y metodol\u00f3gicas para analizar desde un abordaje cient\u00edfico su propia realidad superando estereotipos devenidos del pensamiento social dominante&#8221; (87).<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\nPara Dewey (2002) el pensamiento reflexivo implica un estado de duda y perplejidad, de dificultad mental, as\u00ed como un acto de investigaci\u00f3n para la b\u00fasqueda de material o informaci\u00f3n que disipe la duda. El problema, aquello que genera la duda, es el impulso para buscar respuestas. Para Martineau (2002) el pensamiento cr\u00edtico y el pensamiento creativo son fundamentales para la formaci\u00f3n de la ciudadan\u00eda, sobretodo si tenemos en cuenta que en democracia la realidad social est\u00e1 expuesta a continuos cambios:<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\n\u201cOn comprend mieux l&#8217;importance que l&#8217;on doit accorder \u00e0 la capacit\u00e9 du citoyen d\u2019observer de fa\u00e7on critique et rationnelle la r\u00e9alit\u00e9 lorsque l\u2019on saisit qu\u2019en d\u00e9mocratie, la r\u00e9alit\u00e9 sociale et politique est constamment sujette a changement\u201d (285).<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\nEn otro trabajo del mismo autor (Martineau y D\u00e9ry, 2003) se considera que para aprender a pensar deben darse unas condiciones: a) que sea un objetivo expl\u00edcito de la ense\u00f1anza; b) que est\u00e9 propiciado por un contexto significativo; c) que se facilite desde un contexto de interacci\u00f3n social; d) que haya una preocupaci\u00f3n por la transferencia; e) que se contemple la metacognici\u00f3n como instrumento esencial.<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\nEn un trabajo de reciente edici\u00f3n, coordinado por Pitkin (2009), se se\u00f1alan algunos obst\u00e1culos a la formaci\u00f3n del pensamiento social relacionados con cuatro \u00e1mbitos: el pensamiento social hegem\u00f3nico, las tradiciones o modelos de ense\u00f1anza, la propuesta did\u00e1ctica y la dimensi\u00f3n curricular-institucional. En una l\u00ednea parecida encontramos a otros autores como:<\/p>\n<ul>\n<li class=\"rtejustify\">DEWEY, J. (2002). <em>C\u00f3mo pensamos: Nueva exposici\u00f3n de la relaci\u00f3n entre pensamiento y proceso educativo<\/em>. Barcelona: Paid\u00f3s. (ed. 1910).<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">GONZ\u00c1LEZ MONFORT, N. Y SANTISTEBAN, A. (2011). C\u00f3mo ense\u00f1ar ciencias sociales para favorecer el desarrollo de las competencias b\u00e1sicas. <em>Aula de Innovaci\u00f3n Educativa<\/em>, 198, 41-47.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">MARTINEAU, R. (2002). La pens\u00e9e historique, une alternative r\u00e9flexive pr\u00e9cieuse pour l\u2019\u00e9ducation du citoyen. Pallascio, R.; Lafortune, L. <em>Pour une pens\u00e9e r\u00e9flexive en \u00e9ducation<\/em>, Qu\u00e9bec, Presses de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec, 281-309.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">MARTINEAU, R. ; D\u00c9RY, Ch. (2002). \u00c0 la recherche de mod\u00e8les transpos\u00e9s de raisonnement historique. Les modulations de la pens\u00e9e en classe d\u2019histoire. <em>Traces<\/em>, Vol. 40, 4, 10-25.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">PAG\u00c8S, J. (2009). Preguntas, problemas y alternativas para la ense\u00f1anza de las Ciencias Sociales en el siglo XXI. <em>Cuadernos M\u00e9xico<\/em>, 1, 2009, 39-53.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">PAG\u00c8S, J.; SANTISTEBAN, A. (2010). La educaci\u00f3n para la ciudadan\u00eda y la ense\u00f1anza de las ciencias sociales, la geograf\u00eda y la historia. <em>En \u00cdber. Did\u00e1ctica de las Ciencias Sociales, Geograf\u00eda e Historia<\/em>, n\u00fam. 64, pp. 8-18.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">PAG\u00c8S, J.; SANTISTEBAN, A. (coords.) (2011). <em>Les q\u00fcestions socialment vives i l\u2019ensenyament de les ci\u00e8ncies socials<\/em>. Barcelona: Servei de Publicacions de la Universitat Aut\u00f2noma de Barcelona. Col. Documents, 97.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">PITKIN, D. (coord.) (1999): <em>Pensar lo social<\/em>. Ediciones La Cruj\u00eda, Argentina.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">GONZ\u00c1LEZ MONFORT, N. Y SANTISTEBAN, A. (2011). C\u00f3mo ense\u00f1ar ciencias sociales para favorecer el desarrollo de las competencias b\u00e1sicas.<em> Aula de Innovaci\u00f3n Educativa<\/em>, 198, 41-47.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">SANTISTEBAN, A. (2009). C\u00f3mo trabajar en clase la competencia social y ciudadana. <em>Aula de Innovaci\u00f3n Educativa<\/em>, 189, 12-15.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">SANTISTEBAN, A. (2010). La formaci\u00f3n en competencias de pensamiento hist\u00f3rico. <em>Cl\u00edo &amp; Asociados. La Historia Ense\u00f1ada<\/em>, 14, 34-56.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">SANTISTEBAN, A.; GONZ\u00c1LEZ MONFORT, N.; PAG\u00c8S, J. (2010). Una investigaci\u00f3n sobre la formaci\u00f3n del pensamiento hist\u00f3rico. \u00c1vila, R.M.; Rivero, P.; Dom\u00ednguez, P.L. (Coords.). <em>Metodolog\u00eda de investigaci\u00f3n en Did\u00e1ctica de las Ciencias Sociales<\/em>. Zaragoza, Instituci\u00f3n \u00abFernando El Cat\u00f3lico\u00bb (C.S.I.C.) \/ Diputaci\u00f3n de Zaragoza\/ AUPDCS, 115-128.<\/li>\n<\/ul>\n<p class=\"rtejustify\">&nbsp;<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\n<strong>2.- La formaci\u00f3n del pensamiento cr\u00edtico<\/strong><br \/>\nEducar para comprensi\u00f3n significa formar un pensamiento que valore y un pensamiento que busque soluciones o alternativas a los problemas sociales. Citamos as\u00ed, en primer lugar, la formaci\u00f3n de un pensamiento social valorativo-cr\u00edtico, para que el alumnado pueda enfrentarse a problemas sociales de la actualidad, superando la complejidad y el relativismo social, as\u00ed como la manipulaci\u00f3n, diferenciando hechos de opiniones; el pensamiento social valorativo-cr\u00edtico debe relacionar nuestro proyecto con la tradici\u00f3n de Dewey y su pensamiento reflexivo, as\u00ed como la teor\u00eda cr\u00edtica, como la tradici\u00f3n m\u00e1s importante para una ense\u00f1anza de las ciencias sociales dirigida a la comprensi\u00f3n, a la acci\u00f3n y al cambio social.<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\nEl pensamiento social se desarrolla cuando el alumnado se enfrenta a un problema. El aprendizaje de procedimientos tales como saber utilizar y analizar evidencias, saber formularse preguntas, saber sintetizar y comunicar informaci\u00f3n, comprender los mecanismos del cambio y la complejidad de la causalidad hist\u00f3rica, argumentar los propios puntos de vista y valorar los de los dem\u00e1s, respetar la diversidad cultural o saber comprender los puntos de vista de los dem\u00e1s es fundamental para formar j\u00f3venes ciudadanos que sepan vivir y actuar en una sociedad democr\u00e1tica y puedan aplicar sus competencias a todo tipo de situaciones y problemas y a su propia vida. El profesorado ha de predisponer al alumnado para que acepte los retos que le presenta el conocimiento social. Para ello ha de renunciar a pretensiones hol\u00edsticas y ha de seleccionar el contenido seg\u00fan&nbsp;sus potencialidades educativas, comunicarle la intencionalidad de su ense\u00f1anza y articular estrategias que combinen la utilizaci\u00f3n de todo tipo de recursos y el trabajo individual con el cooperativo.<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\nEl pensamiento cr\u00edtico no ha recibido una gran atenci\u00f3n en la ense\u00f1anza, tampoco desde las ciencias sociales. El primer problema consiste en su ausencia en la mayor\u00eda de los curr\u00edculos. Pero tampoco est\u00e1 presente en el trabajo diario en las aulas, no se le dedica un tiempo ni una atenci\u00f3n espec\u00edficas, como ha investigado Newmann (1990) o m\u00e1s recientemente Pithers y Soden (2000). Por este motivo algunas investigaciones y propuestas educativas actuales centran su trabajo en el estudio y la discusi\u00f3n en la clase de ciencias sociales (Hess, 2009), de temas controvertidos, cuestiones vivas, hist\u00f3ricas latentes o problemas sociales de especial relevancia para la vida del alumnado o para la sociedad en general. Una discusi\u00f3n que debe partir de la construcci\u00f3n, individual y colectiva, de una argumentaci\u00f3n y contra-argumentaci\u00f3n. Para Hess (2010):<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\n\u201cDiscussion is particularly appropriate for subject areas such as history, psychology, government, and economics where multiple \u201cright\u201d answers collide. Discussion can teach students how to articulate their understandings of a question, explain their arguments, listen to how others think through the same question, and challenge others\u2019 responses. In short, discussion can help students think through the complicated dimension of a complicated world.\u201d (208)<\/p>\n<ul>\n<li class=\"rtejustify\">HESS, D. (2009). <em>Controversy in the classroom: The democratic power of discussion<\/em>. New York: Routledge.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">MARTINEAU, R. (2002). La pens\u00e9e historique&#8230; une alternative r\u00e9flexive pr\u00e9cieuse pour l\u2019\u00e9ducation du citoyen, en Pallascio, R.; Lafortune, L. <em>Pour une pens\u00e9e r\u00e9flexive en \u00e9ducation<\/em>, 281-309. Qu\u00e9bec: Presses de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">NEWMANN, F.M. (1990). Higher order thinking in teaching social studies: a rationale for the assessment of classroom thoughtfulness. <em>Curriculum Studies<\/em>, 1, vol.22, 41-56.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">PITHERS, R. T. &amp; SODEN, R. (2000). Critical thinking in education. <em>Educational Research<\/em>, 42(3), 237-249.<\/li>\n<\/ul>\n<p class=\"rtejustify\">&nbsp;<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\n<strong>3.- La formaci\u00f3n del pensamiento creativo y el estudio del futuro<\/strong><br \/>\nComo complemento ineludible al pensamiento cr\u00edtico, debemos formar el pensamiento creativo o divergente-alternativo. Este tipo de pensamiento ayuda a comprender el relativismo social y a superar un cierto determinismo social. El pensamiento cr\u00edtico es posible que no sea creativo, pero el pensamiento creativo es siempre cr\u00edtico. Por tanto el pensamiento divergente-alternativo nos ayuda a comprender las posibilidades que tuvieron las personas en el pasado y c\u00f3mo nuestras decisiones actuales nos ayudan a construir el futuro.<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\nRelacionado con el pensamiento creativo en la ense\u00f1anza de las ciencias sociales, encontramos las capacidades para la prospectiva y el estudio del futuro. El concepto de futuro o el estudio del futuro son fundamentales en la ense\u00f1anza de la geograf\u00eda y los estudios medioambientales. Tambi\u00e9n para la ense\u00f1anza de la historia y la formaci\u00f3n de la conciencia hist\u00f3rica, que es conciencia temporal y relaciona pasado-presente-futuro. Y para el resto de las ciencias sociales el futuro es un concepto dentro de los aprendizajes propios de la educaci\u00f3n democr\u00e1tica. Como han demostrado las investigaciones sobre las representaciones de alumnado, sus im\u00e1genes sobre el futuro influyen en su predisposici\u00f3n para la participaci\u00f3n democr\u00e1tica.<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\nDiferentes investigaciones han demostrado que las representaciones sociales de las personas sobre el futuro influyen de manera decisiva en su predisposici\u00f3n para la participaci\u00f3n social. Y, sin embargo, si analizamos los curr\u00edculums o los libros de texto el futuro recibe muy poca atenci\u00f3n. Desde la ense\u00f1anza de las ciencias sociales en la educaci\u00f3n primaria o secundaria, las capacidades para la prospectiva parecen estar olvidadas, sin tener en cuenta que la construcci\u00f3n del futuro personal y colectivo debe ser su finalidad m\u00e1s importante (Santisteban, 2004). Por otro lado, en los medios de comunicaci\u00f3n, la televisi\u00f3n, el cine u otros medios o tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n, la imagen que se ofrece del futuro acostumbra a ser muy negativa y pesimista.<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\nEn los \u00faltimos a\u00f1os hemos realizado diversas investigaciones y propuestas de ense\u00f1anza relacionadas con conceptos sobre la temporalidad hist\u00f3rica y, especialmente, con el concepto de futuro (Santisteban, 2007; Pag\u00e8s y Santisteban, 2008; Gonz\u00e1lez, Henr\u00edquez, Pag\u00e8s, y Santisteban, 2010; Anguera, 2011). En la actualidad analizamos los resultados de una nueva investigaci\u00f3n sobre el tratamiento del concepto de futuro, iniciada en el curso escolar 2010-2011. En ella han participado tres centros de educaci\u00f3n secundaria de Catalu\u00f1a, todos ellos de diferentes zonas y caracter\u00edsticas. Trabajamos con un total de 4 profesores y 176 alumnos de cuarto de ESO.<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\nEl concepto de futuro en la ense\u00f1anza parte de las propuestas de los llamados future studies o tambi\u00e9n conocidos en Europa como prospectiva (Bell, 1997). Dentro del campo de estudio de la prospectiva en la ense\u00f1anza hay una perspectiva de trabajo conocida como la educaci\u00f3n para el futuro, especialmente en Inglaterra y Australia. Las tem\u00e1ticas m\u00e1s tratadas han sido la sostenibilidad y el an\u00e1lisis de las representaciones sociales. Los trabajos m\u00e1s relevantes los encontramos en Hicks (2006), Hicks y Holden (2007). Una investigaci\u00f3n pionera en este sentido en Espa\u00f1a ha sido la que ha realizado uno de los autores de este texto (Anguera, 2010 y 2011), basada en trabajos anteriores de Santisteban (1994 y 2006), sobre el futuro y la temporalidad. En ella, como en la investigaci\u00f3n que presentamos, tambi\u00e9n se confirmaron algunos de los resultados que los diferentes estudios internacionales ya hab\u00edan apuntado, sobre la importancia de las im\u00e1genes del futuro del alumnado y sobre c\u00f3mo \u00e9stas influencian en la predisposici\u00f3n a la participaci\u00f3n democr\u00e1tica.<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">El estudio del futuro da sentido al estudio del pasado y del presente, y la ense\u00f1anza de las ciencias sociales debe dotar al alumnado de los conocimientos e instrumentos necesarios para construir el futuro, para pensar que&nbsp;&nbsp;el futuro no est\u00e1 escrito o es el producto s\u00f3lo del azar, sino que es responsabilidad nuestra escribirlo, desde la participaci\u00f3n democr\u00e1tica.<\/p>\n<ul>\n<li class=\"rtejustify\">ANGUERA, C. (2010). Les representacions socials sobre el futur. Trabajo de Investigaci\u00f3n del Programa de Doctorado en Did\u00e0ctica de las Ciencias Sociales. Universitat Aut\u00f2noma de Barcelona.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">ANGUERA, C. (2011). Una investigaci\u00f3 sobre les representacions del futur en l&#8217;alumnat d&#8217;educaci\u00f3 secund\u00e0ria. Pag\u00e8s, J.; Santisteban, A. (coords.). Les q\u00fcestions socialment vives i l\u2019ensenyament de les ci\u00e8ncies socials. Barcelona : Servei de Publicacions de la Universitat Aut\u00f2noma de Barcelona. Col. Documents, 93-101.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">BELL, W. (1997a). Foundations of futures studies. Vol 1: History, Purposes, and Knowledge. New Brunswick: Transaction Publishers.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">GONZ\u00c1LEZ MONFORT, N.; HENR\u00cdQUEZ, R.; PAG\u00c8S, J. SANTISTEBAN, A.; (2010). Empat\u00eda hist\u00f3rica para un presente cambiante. La ense\u00f1anza y el aprendizaje de la comprensi\u00f3n hist\u00f3rica a trav\u00e9s de una experiencia did\u00e1ctica. Pag\u00e8s, J. Gonz\u00e1lez Monfort, N. (coord.), La construcci\u00f3n de les identitats i l\u2019ensenyament de les Ci\u00e8ncies Socials, de la Geografia i de la Hist\u00f2ria, Barcelona: Serei de Publicacions de la UAB, 145-157.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">HICKS, D. (2006) Lessons for the future. The Missing Dimensions in Education. Oxford: Trafford Publishing.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">HICKS, D. i HOLDEN, C. (2007). Remembering the future: what do children think?. Environmental Education Research. 13: 501-512.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">PAG\u00c8S, J. y SANTISTEBAN, A. (2008). Cambios y continuidades: Aprender la Temporalidad Hist\u00f3rica. Jara, M.A. (comp.). Ense\u00f1anza de la historia. Debates y propuestas. Neuqu\u00e9n (Argentina): EDUCO &#8211; Editorial de la Universidad Nacional del Comahue, 95-127.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">SANTISTEBAN, A. (1994). Democr\u00e0cia, creativitat i aprenentatge de futurs. Guix. Elements d\u2019Acci\u00f3 Educativa, 210: 13-18.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">SANTISTEBAN, A. (2004). Formaci\u00f3n de la Ciudadan\u00eda y educaci\u00f3n pol\u00edtica. Vera, M.I. y P\u00e9rez, D. La Formaci\u00f3n de la ciudadan\u00eda: Las TICs y los nuevos problemas, Alicante: Universidad de Alicante \/ AUPDCS, 377-388.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">SANTISTEBAN, A. (2006). Une proposition conceptuelle pour la recherche et l\u2019enseignement du temps historique. Le Cartable de Clio (GDH, \u00c9ditions LEP, Lausanne), 6, 77-90.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">SANTISTEBAN, A. (2007). Una investigaci\u00f3n sobre c\u00f3mo se aprende a ense\u00f1ar el tiempo hist\u00f3rico. Ense\u00f1anza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigaci\u00f3n, 6, 19-29.<\/li>\n<\/ul>\n<p class=\"rtejustify\">&nbsp;<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\n<strong>4.- Educar para la comprensi\u00f3n en el siglo XXI<\/strong><br \/>\nTeniendo en cuenta, seg\u00fan lo investigado, que el aumento de conocimientos no siempre es proporcional a las capacidades para leer la realidad social, para tomar decisiones personales y colectivas, es importante analizar qu\u00e9 aportan las ciencias sociales, la geograf\u00eda o la historia a la comprensi\u00f3n de la sociedad. Parece que debemos avanzar en la l\u00ednea de una educaci\u00f3n para la comprensi\u00f3n. Para intervenir en la sociedad necesitamos comprender la realidad (Santisteban, 2008). \u00c9ste es uno de los principios fundamentales que deben guiar el trabajo en el aula, ense\u00f1ar para que el alumnado comprenda. Utilizamos aqu\u00ed el t\u00e9rmino de comprensi\u00f3n como lo plantean, por ejemplo, Boix-Mansilla y Gardner (1999), relacionado con las capacidades de pensamiento reflexivo y para la acci\u00f3n social, comprender para hacer y para participar, para intervenir en la sociedad con informaci\u00f3n y con responsabilidad. Para Morin (2001) comprender va m\u00e1s all\u00e1 del proceso de informaci\u00f3n o comunicaci\u00f3n: \u201cComprender incluye necesariamente un proceso de empat\u00eda, de identificaci\u00f3n y de proyecci\u00f3n\u201d (115). La comprensi\u00f3n se extiende a hechos y a personas, no es est\u00e1tica sino que se proyecta en actitudes.<\/p>\n<ul>\n<li class=\"rtejustify\">BOIX-MANSILLA, V.; GARDNER, H. (1999). \u00bfCu\u00e1les son las cualidades de la comprensi\u00f3n? Stone, M. (comp.) (1999), La Ense\u00f1anza para la Comprensi\u00f3n. Vinculaci\u00f3n entre la investigaci\u00f3n y la pr\u00e1ctica. Barcelona: Paid\u00f3s, 215-256.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">MORIN, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educaci\u00f3n del futuro. Barcelona: Paid\u00f3s.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">SANTISTEBAN, A. (2008). La educaci\u00f3n para la ciudadan\u00eda econ\u00f3mica. \u00cdber, Did\u00e1ctica de las Ciencias Sociales, Geograf\u00eda e Historia, 58, 16-25.<\/li>\n<\/ul>\n<p class=\"rtejustify\">Por otro lado, en el siglo XXI, la alfabetizaci\u00f3n digital parece muy exigente con los estudios sociales. El alumnado recibe una gran cantidad de informaci\u00f3n e interact\u00faa con conocimientos de origen y fiabilidad diversa. \u00bfC\u00f3mo podemos ayudarlos a estructurar o reestructurar el conocimiento? Sin duda podemos usar los medios, las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n, as\u00ed como redes sociales donde se comparte informaciones, pero donde existe tambi\u00e9n un debate y una cierta solidaridad en los aprendizajes que se persiguen.<br \/>\nAlgunos autores se\u00f1alan esta necesidad en la actualidad, como un elemento natural del pensamiento social. As\u00ed en la investigaci\u00f3n de Tuggle, Sneed y Wulfemeyer (2000), se demuestra que la mayor\u00eda de los profesores y profesoras de ciencias sociales de educaci\u00f3n secundaria piensan que los alumnos deber\u00edan aprender c\u00f3mo ser consumidores informados de los medios de comunicaci\u00f3n, que las ciencias sociales deber\u00eda ser el \u00e1rea responsable de esta ense\u00f1anza, pero que no se ha recibido la formaci\u00f3n necesaria para realizar este objetivo. En una l\u00ednea parecida se sit\u00faa el trabajo de Kubey (2010), que considera que la educaci\u00f3n en los medios es una ense\u00f1anza dentro de la educaci\u00f3n para la ciudadan\u00eda, ya que&nbsp;ha de ser formada en todas las expresiones medi\u00e1ticas o informativas. Baildon y Damico (2010) proponen repensar o reconceptualizar la ense\u00f1anza y el aprendizaje de las ciencias sociales, para preparar a los alumnos en la nueva econom\u00eda post-industrial, en la nueva era digital, para entender las m\u00faltiples formas de participar en una sociedad global multicultural.<\/p>\n<ul>\n<li class=\"rtejustify\">BAILDON, M.; DAMICO, J.S. (2010), Social Studies as New Literacies in a Global Society. Relational Cosmopolitanism in the Classroom. Routdlege.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">KUBEY, R. (2010). Media Literacy and Communication Rights: Ethical Individualism in the New Media Environment. Gazette, 72: 323-338.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">TUGGLE, C. A.; SNEED, D. Y WULFEMEYER, K. T. (2000). Teaching Media Studies as High School Social Science. Journalism and Mass Communication Educator, vol.54, 4, 67-76.<\/li>\n<\/ul>\n<p class=\"rtejustify\">\n&nbsp;<\/p>\n<p class=\"rtejustify\"><strong>5.- En el centro: la investigaci\u00f3n sobre las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza.<\/strong><br \/>\nTenemos algunas claves sobre la competencia social y ciudadana, pero hemos de avanzar en c\u00f3mo se forma el pensamiento hist\u00f3rico-social asociado a esta competencia. En todo caso este proyecto de investigaci\u00f3n nace con el compromiso de partir de la pr\u00e1ctica y volver a ella en forma de innovaci\u00f3n. En este sentido este proyecto pretende crear un modelo de propuesta de organizaci\u00f3n del conocimiento y de intervenci\u00f3n did\u00e1ctica, la elaboraci\u00f3n de secuencias did\u00e1cticas o materiales curriculares y su experimentaci\u00f3n pr\u00e1ctica. Un aspecto&nbsp;importante del proceso es implicar al profesorado de los centros educativos en la investigaci\u00f3n, para identificar los problemas reales de la ense\u00f1anza y para hacer de la investigaci\u00f3n en did\u00e1ctica de las ciencias sociales un instrumento de cambio educativo. El profesorado acaba siendo adem\u00e1s un informante de la investigaci\u00f3n. En el trabajo de Levstik y Tyson (2008) sobre el estado de la investigaci\u00f3n en la ense\u00f1anza de las ciencias sociales se\u00f1alan la necesidad de centrar la investigaci\u00f3n en las necesidades y el impacto sobre la pr\u00e1ctica, para conseguir que la ense\u00f1anza de las ciencias sociales, la geograf\u00eda y la historia consiga ser un conocimiento efectivo para la reflexi\u00f3n cr\u00edtica sobre la realidad. Esta necesidad ha sido se\u00f1alada tambi\u00e9n por otros autores (Seixas, 2001; Audigier y Tutiaux-Guillon, 2008). Y si nos remontamos en el tiempo estas necesidades no son nuevas y ya fueron se\u00f1aladas en otras revisiones anteriores de los a\u00f1os 90 del siglo pasado (Shaver, 1991; Marker y Mehlinger, 1992; Thornton, 1994). Lo cual demuestra que debemos avanzar todav\u00eda mucho en este sentido y las investigaciones deben indicar los criterios y el sentido de los cambios y las innovaciones. Para Beyer (2008), por ejemplo, la formaci\u00f3n del pensamiento social se identifica con diferentes formas de entender el proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje, est\u00e1 \u00edntimamente relacionada con las pr\u00e1cticas educativas que recibe el alumnado. Waring y Robinson (2010), experimentaron una unidad did\u00e1ctica para demostrar c\u00f3mo se debe trabajar el pensamiento hist\u00f3rico teniendo en cuenta m\u00faltiples perspectivas y fuentes de informaci\u00f3n, para construir narraciones hist\u00f3ricas a trav\u00e9s de la creaci\u00f3n de una biograf\u00eda hist\u00f3rica digital.<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\nDebemos estar convencidos de que podemos cambiar las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza de las ciencias sociales, como afirma Vansledright (2010), m\u00e1s all\u00e1 de las creencias del profesorado que considera que el alumnado no puede, por ejemplo, comprometerse con el pensamiento hist\u00f3rico, ya que en primaria debemos sentar las bases del cambio y en secundaria la gu\u00eda del profesorado es imprescindible y \u00fatil para introducir cambios importantes en la aproximaci\u00f3n de los estudiantes al pensamiento de los historiadores:<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\n\u201cBecause the work of historical thinking is complex and often difficult, some teachers \u2013particularly at the elementary and middle school levels- make the presumption that their students are incapable of engaging in such thought. This presumption has proven inaccurate based on a host of studies conducted since about 1985. It turns out that children as young as age seven can begin to do source work. By high school, with careful guidance from ambitious history teachers, students can learn to do it much as historians.\u201d (115)<\/p>\n<ul>\n<li class=\"rtejustify\">AUDIGIER, F.; TUTIAUX-GUILLON, N. (dir.) (2008). Comp\u00e9tences et contenus les curriculums en question. Bruxelles: de Boeck.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">MARKER, G.; MEHLINGER, H.D. (1992). Social studies. Jackson, P. (ed.). Handbook of research on curriculum, New York, Macmillan, 830-851.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">LEVSTIK, Linda S.\/TYSON, Cynthia A. (eds.) (2008): Handbook of Research in Social Studies Education. Routledge, New York\/London.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">SHAVER, J. (ed.) (1991). Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning. New York: Macmillan.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">THORNTON, S. (1994). The social studies near century&#8217;s end: Reconsidering patterns of curriculum and instruction. Review of Research in Education, 20: 223-254.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">VANSLEDRIGHT, B.A. (2010). What Does It Mean to Think Historically\u2026and How Do You Teach It? Parker , W.C. (ed.), Social Studies Today. Research and Practice. New York, Routledge, 113-120.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">WARING, S.M.; ROBINSON, K.S. (2010). Developing Critical and Historical Thinking Skills in Middle Grades Social Studies. Middle School Journal, vol.42, 1, 22-28.<\/li>\n<\/ul>\n<p class=\"rtejustify\">La teor\u00eda cr\u00edtica debe ser el fundamento para la formaci\u00f3n del pensamiento social y el desarrollo de la competencia social y ciudadana, des del trabajo con problemas sociales y para el aprendizaje de la participaci\u00f3n (Evans y Saxe, 1996; Hurst y Ross, 2000). En una obra anterior Leming y Nelson (1995) consideran que la perspectiva cr\u00edtica no se ha consolidado ni en la investigaci\u00f3n ni en la ense\u00f1anza, pero a pesar de todas las deficiencias y dudas en su aplicaci\u00f3n, es el instrumento m\u00e1s valioso de que disponemos para hacer frente a la vaguedad en la toma de decisiones.<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">\nEn la obra de referencia de Evans i Saxe (1996) los diversos trabajos que la componen se localizan en la teor\u00eda cr\u00edtica y se\u00f1alan los criterios y condiciones para una ense\u00f1anza comprometida con el cambio social. Pero como se\u00f1ala Evans (2004, 2006 y 2011) en trabajos posteriores los resultados esperados en relaci\u00f3n a la divulgaci\u00f3n y aplicaci\u00f3n pr\u00e1ctica de las propuestas did\u00e1cticas han sido muy limitados, con continuas presiones de todo tipo contra un curr\u00edculum de historia y estudios sociales para la acci\u00f3n social. A pesar de todo, la perspectiva cr\u00edtica sigue siendo hoy por hoy nuestro legado m\u00e1s valioso para producir cambios en la ense\u00f1anza y en el aprendizaje de la participaci\u00f3n. As\u00ed lo demuestran obras recientes, investigaciones y pr\u00e1cticas fundamentadas. Y as\u00ed tambi\u00e9n intentamos demostrarlo.<\/p>\n<ul>\n<li class=\"rtejustify\">EVANS, R.W. (2004). The Social Studies Wars: What Should We Teach the Children? New York: Teachers College Press, 2004.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">EVANS, R. W. (2006). The social studies wars, now and then. Social Education, 70, 321-325.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">EVANS, R. W. (2011) La naturalesa tr\u00e0gica de la reforma escolar nord americana. El cas dels estudis socials. Pag\u00e8s, J.; Santisteban, A. (coords.) (2011). Les q\u00fcestions socialment vives i l\u2019ensenyament de les ci\u00e8ncies socials. Barcelona : Servei de Publicacions de la Universitat Aut\u00f2noma de Barcelona. Col. Documents, 13-23.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">DELEON, A., &amp; ROSS, E. W. (Eds.). (2010). Critical theories, radical pedagogies, and social education: New perspectives for social studies education. Rotterdam: Sense Publishers.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">PELLENS, K. et al. (ed) (2001). Historical consciousness and history teaching in a globalizing society. Frankfurt: Peter Lang.<\/li>\n<li class=\"rtejustify\">TUTIAUX-GUILLON, N. (2001). French school history: resistance to debates and controversial issues. Pellens, K. et al. (ed), Historical consciousness and history teaching in a globalizing society. Frankfurt: Peter Lang, 39-50.<\/li>\n<\/ul>\n<p class=\"rtejustify\">\nEste Proyecto de investigaci\u00f3n se propone, en definitiva, analizar la situaci\u00f3n y el desarrollo del pensamiento hist\u00f3rico-social, cr\u00edtico y creativo, desde la pr\u00e1ctica y para su mejora. Se pretende aportar informaci\u00f3n relevante para la ense\u00f1anza de la historia, la geograf\u00eda y las ciencias sociales, as\u00ed como elementos de reflexi\u00f3n y debate para la formaci\u00f3n inicial y permanente del profesorado, en estas \u00e1reas de conocimiento.<\/p>\n<p class=\"rtejustify\">&nbsp;<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>MINECO 2012-2015. EDU2012-37668 \u00bfC\u00f3mo se forma el pensamiento hist\u00f3rico-social? Un estudio de las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza de las ciencias sociales, geograf\u00eda e historia Material generat a partir de la recerca: Refugiats i refugiades. 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