Montserrat Fons i Mireia Morales
En una formació sobre escriptura compartida amb la Rosa Gil va aparèixer aquesta pregunta:
Per reflexionar sobre aquesta qüestió convé preguntar-nos: què significa escriure? Convenim que escriure implica elaborar un missatge amb una intenció comunicativa molt determinada (escric amb un propòsit/motiu concret), uns destinataris (qui llegirà el text? els companys -d’aula, d’escola, d’una altra escola-, les famílies, la mestra, un mateix passat un temps, etc.) i un contingut (pensar bé la idea que es vol comunicar). Una vegada tenim clares la intenció, els destinataris i el contingut i ens posem a escriure es posen en funcionament una gran quantitat de sabers: des de confegir les paraules i dominar l’instrument d’escriptura, fins a controlar els elements lèxics, sintàctics i de cohesió textual; i, sempre, amb la consideració que el missatge prengui la forma adequada a la situació comunicativa.
A l’escola sovint fem servir l’expressió “tipus de text” per referir-nos al “tipus de discurs”. La diferència rau en què els tipus de text (narratiu, instructiu, descriptiu, etc.) són en realitat concepcions abstractes i tancades. En canvi, els gèneres discursius (notícia, conte, assaig, recepta de cuina, novel·la, etc.) són concrets i més visibles. Neixen de les necessitats de la comunicació social, van modelant-se per l’ús i es modifiquen d’acord amb els canvis de la societat. Per tant, són vius i no són categories tancades, perquè si sorgeixen noves necessitats comunicatives apareixeran gèneres discursius nous o evolucionaran els existents. En aquesta manera concreta d’expressar cada discurs és on entraria la qüestió plantejada sobre la conveniència o no d’oferir models.
D’acord amb el que acabem de dir la complexitat d’ensenyar a escriure, compren també acompanyar les produccions escrites dels aprenents perquè cada vegada s’acostin més als models convencionals que la societat ha definit per a cada tipus de discurs concret. Fixem-nos que mai és una qüestió de tot o res sinó que apropiar-se d’un gènere discursiu significa anar-s’hi acostant formalment i progressivament i això és possible en tant que la situació comunicativa que el provoca també és real. Posem per exemple, el procés que va fer un grup per aprendre a escriure missatges.
L’activitat es va desenvolupar en l’espai d’escriptura que potencia que els nens i nenes escriguin petits missatges per als companys. Els elaboren en parelles i els deixen a la bústia que té cada alumne per rebre missatges. Als primers missatges hi havia sempre un dibuix amb algunes lletres. Però, ben aviat va aparèixer la curiositat del qui el rebia: “Qui m’ha enviat aquest missatge?” Va ser el moment de parlar de la necessitat de signar els missatges i del lloc on signar. Va començar un procés de recerca per veure com ho fan els destinataris de cartes i missatges per identificar qui és l’autor o autora d’un missatge escrit en un full de paper. Aquí va aparèixer la necessitat del “model” . Vam recollir uns quants missatges reals, escrits en suport paper, i vam veure que en els missatge que envien els familiars a l’escola els pares i mares posen el nom a baix, al final del text. També, en els missatges o cartes que envia l’escola a les famílies, qui les signa (l’AFA, les mestres, la directora) escriu el nom al final. Aquesta va ser la primera aproximació al tipus de discurs que es començava a desenvolupar. En la mateixa dinàmica va aparèixer la necessitat d’escriure el nom del destinatari del missatge, per saber ben bé a qui anava dirigit i evitar confusions. Consultant els missatges reals que havíem recollit i guardat en un dossier a la biblioteca de l’aula vam descobrir també diferents maneres inicials d’adreçar-se al receptor: hola, estimat o benvolgut, més el nom el destinatari. Amb el temps també va anar creixent el contingut del missatge i ja molt al final de curs va aparèixer la necessitat de posar la data, que vam consultar de nou en els models recollits.
Diem, per tant, que els models són necessaris i útils perquè als estudiants els manca encara experiència i s’han de poder fer una representació el més ajustada possible a la tasca. Però per anar aprenent el model de cada tipus de discurs, aquests models han de conviure a l’aula i han de ser a l’abast dels aprenents. Volem dir que a la biblioteca d’aula, a més dels contes, hi ha d’haver llibres de poesia, llibres de coneixements, llibres de receptes de cuina, llibres d’experiments, llibres de manualitats, cartellera de notícies, recull d’acords de les reunions del grup, recull de cartes de l’escola, etc. etc. Així quan es vol escriure un determinat gènere discursiu es pot fer referència a aquell material que es té més que vist, llegit i parlat i que ara ens servirà de model. Però és evident que els nens i nenes no aprenen ni sols, ni per osmosi, els diferents “models” de discurs escrit sinó que necessiten l’acompanyament de la mestra. Tant a l’hora de llegir, per fer adonar de les característiques dels textos; com a l’hora d’escriure, per facilitar la recerca de solucions als reptes que planteja cada gènere discursiu.