Si en una cosa estamos de acuerdo los que pensamos que la enseñanza de las ciencias debe mejorar, es que los alumnos tienen que “hacer” cosas. Deben diseñar, analizar, modelar, deducir, y una larga lista de apetitosos procesos que desembocan en habilidades científicas. 
Por eso, las estrategias de indagación (a menudo centradas en la detección de pautas a partir de datos, en la predicció de resultados a partir de modelos,…) y actividades tipo PISA (en las que se pretende que el alumno instrumentalice habilidades y modelos científicos) son un camino cada vez más transitado. Lo que no significa que sus transeúntes sepamos dónde vamos.
Y convienen toques de alerta para no despeñarnos. Este viaje hacia la “actividad” y el “proceso mental” del alumno corre el peligro de transformar nuestras estrategias de enseñanza y evaluación en un enorme, infinito y sobrevalorado test psicotécnico.
Los modelos científicos (el ciclo del agua, la tectónica de placas, el dogma central de la biología molecular,…) no deberían ser meros pretextos, paisajes o hilos argumentales que decoren una pregunta de lógica estricta para que “sepa” más a biología, a química o a geología.Los modelos científicos deberían ser la herramienta necesaria para descodificar contextos reales, deberían jugar un papel central en las actividades de enseñanza y evaluación.
Y ocurre que muchas de esas nuevas actividades tan “activas” olvidan esto muchas veces, y se confunde el uso de contextos que conlleven implícito un modelo científico con “decorar” un ejercicio mental con términos científicos que lo justifiquen. En fin. Modelos científicos: contextos o pretextos?
En eso me dejó pensando Marcia gracias a su charla sobre las pruebas interdisciplinares ENEM de Brasil que hizo en el último encuentro del LIEC (UAB). Gracias, Marcia!