Aquest post és continuació d’un altre anterior, on feia una revisió a vista d’ocell del nou esborrany del currículum. Seguint en la seva lectura i després de comentar amb altres companys-es de Biologia i Geologia la proposta, he volgut compartir aquí el que hi hem anat veient “dins de Biologia i Geologia”, per si això ajuda algú altre en la seva lectura. L’artista convidada en aquest post serà Rigoberta Bandini, i la seva cançó Ay Mamá.

Com ja hem dit al post anterior, sembla que la programació i disseny es recolzarà en dues “potes”, els sabers i les competències.

Anem primer pels sabers

El primer que crida l’atenció és que l’astronomia ha estat foragitada a 4rt d’ESO. És cert que teníem un 1er d’ESO realment atapeït, però aquest canvi el que acaba fent és que -pel caràcter optatiu de les ciències- un alumne pot acabar 6è de primària i no tornar a sentir parlar d’astronomia en tota la seva educació obligatòria. Ni exoplanetes, ni plans de l’eclíptica, ni contaminació espacial per satèl·lits artificials. Punt a favor per l’astrologia i el tecnosolucionisme. Diria que aquí ens equivoquem.

En segon lloc, no hi ha enlloc una menció a les tècniques d’enginyeria genètica, ni des del seu punt de vista tècnic (com es fa, quins riscos i limitacions té cada tècnica) ni tampoc bioètic. És una mica sorprenent que ens estiguem injectant vacunes d’ARN i ni tant sols l’alumnat que escull ciències analitzi una mica més fons el tema. Clonació terapèutica, síntesi heteròloga i teràpia gènica a banda.

L’evolució continua trobant-se a 4rt dins l’espai d’optativitat. Sempre he tingut una paradoxa amb això. Vull dir que situar-la aquí implica que hi haurà una part important d’alumnes que no hauran tractat mai l’evolució (el que és un problema, per exemple, en aspectes com les resistències als antibiòtics o, fins i tot, en la comprensió de les evolución de les variants delta, omicron, etc…). I com deia Dobzhansky, és difícil entendre res en biologia si no és a la llum de l’evolució. Però al mateix temps poder treballar aquesta idea adequadament requereix haver consolidat abans dues idees: que algunes característiques són genètiques, i que la mutació introdueix canvis en les poblacions. I no hi ha, realment, espai. O no n’hi havia fins ara. Vull dir que si consagrem que a 2on ESO no es fa BioGeo (com fins ara) és difícil poder seqüenciar les idees necessàries. Però ara el currículum permetria fer Bio i Geo i Física i Química a cada curs. Diria que una progressió d’idees podria ser:

1ESO: La cèl·lula és la unitat de vida. Els éssers vius tenim diferents maneres de satisfer les funcions vitals i existeix un registre fòssil que mostra que hi ha hagut canvis en això. Classificació. (Descriure-Narrar)

2ESO: Les característiques es transmeten de pares a fills (genètica clàssica mendeliana, arbres d’herència, sense molecular ni cromosomes ni res) en les poblacions, que són diverses. Hi ha característiques que són genètiques i d’altres que no ho són. Pressions i canvis en les informacions genètiques de les poblacions expliquen canvis evolutius, en micro (resistències a antibiòtics) i en macro (evolució dels mamífers). (Mendel, Darwinisme, Lammarckisme) (Explicar)

3 ESO: Els àcids nucleics són la base de la informació genètica i en expressar-se expliquen tant la diversitat biològica com l’especialització de teixits (desenvolupament embrionari). La seva mutació i recombinació explica perquè hi ha canvis (Dogma central de la Biologia Molecular i Teoria Sintètica) (Justificar)

4 ESO. La manipulació de la informació genètica té utilitats i riscos i la seva interpretació biaixos i injustícies (Argumentar).

A mi em quadra, perquè en realitat, aquesta també ha estat la progressió d’idees que ha fet la Ciència, i al mateix temps proposa una progressió cognitivo-lingüística (descriure,narrar, explicar, justificar, argumentar) interessant. Igualment, hi ha un parell de “suports” interessants. La diversitat de teixits i l’embriologia “fa ganxo” amb els òrgans i sistemes a 3er i s'”espera” a que el model de matèria a física i química estigui prou madur per poder canviar les idees dels alumnes sobre la constitució de la matèria viva (vaja, que estem fets dels mateixos àtoms ordenats diferent), necessària per a parlar d’àcids nucleics. Vull dir que tercer podria ser el curs de la coherència vertical entre allò macro i allò micro, també en genètica i evolució. A mi em quadra. Però (i d’això ja en vam parlar al post anterior) disposem de coneixement molt més sòlid en la didàctica sobre com cal seqüenciar idees. i “A mi em quadra” és un criteri insuficient per a construir progressions d’aprenentatge. Crec que el que vull dir és que “Educació basada en evidències” devia voler dir que no ens podíem inventar les coses segons els nostres propis biaixos, que sembla que és al que estem convidats. Llegir aquest article d’Anna Marbà:

Mirem-nos ara les competències

En una primera mirada, semblava que les tres primeres competències s’enmirallaven en les dimensions conceptual (C1), procedimental(C3) i epistèmica(C2). Però no. La competència C2, on se suposa que s’encabirien els aspectes epistèmics, es centra exclusivament en “buscar i validar informacions”, però no en els aspectes comunitaris de la ciència. Crec que aquí hi manca alguna menció a la