{"id":121,"date":"2010-02-10T13:05:09","date_gmt":"2010-02-10T13:05:09","guid":{"rendered":"https:\/\/webs.uab.cat\/dcs\/comunicacions\/"},"modified":"2022-10-06T08:57:40","modified_gmt":"2022-10-06T08:57:40","slug":"comunicacions","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/webs.uab.cat\/jornadesdcs\/xix-jornades\/comunicacions\/","title":{"rendered":"Comunicacions"},"content":{"rendered":"

 <\/p>\n\n\n\n
\n

\"\"<\/p>\n

Divendres 26<\/strong><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n\n\n\n
\n

BICENTENARIO DE LAS INDEPENDENCIAS: EL PROBLEMA DE LA REPRODUCCI\u00d3N DE ESTEREOTIPOS EN LA ENSE\u00d1ANZA DE LA HISTORIA. <\/strong><\/p>\n

MARTA CASTA\u00d1EDA MENESES<\/strong><\/p>\n

Universidad de Playa Ancha<\/p>\n

Becaria Fundaci\u00f3n Carolina <\/strong><\/p>\n

\t\t\tDescarrega l’arxi<\/a>u<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

En el per\u00edodo en que las gestas libertarias adquieren realce en Latinoam\u00e9rica, en un espacio social en que el concepto del Bicentenario aparece como lazo de comuni\u00f3n en la realidad de la Am\u00e9rica Morena, cabe volver la mirada al inicio de este proceso que relacion\u00f3 indefectiblemente Espa\u00f1a y Am\u00e9rica.  Es por ello, que en el contexto del Bicentenario de la Independencia de Chile, teniendo como objeto de estudio textos escolares de Chile y Espa\u00f1a, en particular de la Comunidad Aut\u00f3noma de Catalu\u00f1a, se aborda El Descubrimiento de Am\u00e9rica como contenido en la Educaci\u00f3n Primaria.<\/p>\n

La revisi\u00f3n de los referentes te\u00f3ricos permite establecer que el Descubrimiento de Am\u00e9rica ha sido abordado desde diferentes perspectivas, principalmente asociadas a las interpretaciones que se hacen del hecho hist\u00f3rico, entre otras se puede mencionar Carretero y Gonz\u00e1lez 2008, Carretero, Jacott y L\u00f3pez Manj\u00f3n, 1995, Carretero y Voss, 2004, Ambles Rey, 2009.<\/p>\n

Para este estudio el objetivo general se centra en Contrastar las representaciones de los libros de texto de Educaci\u00f3n Primaria en Chile y Espa\u00f1a sobre el Descubrimiento de Am\u00e9rica.<\/p>\n

Los libros de textos con los que se realiza este an\u00e1lisis son cuatro, dos para cada realidad,  respondiendo a un espectro temporal amplio, que busca objetivar la mirada de an\u00e1lisis, los que corresponden a las siguientes editoriales Grup Promotor Santillana, Barcelona; Vicens Vives, Barcelona, Editorial Santillana del Pac\u00edfico, Editorial SM, las dos \u00faltimas publicaciones chilenas. <\/strong><\/p>\n

Para los efectos de este estudio por Descubrimiento de Am\u00e9rica se entender\u00e1 el per\u00edodo hist\u00f3rico que bajo este t\u00edtulo es abordado en los libros de texto analizados,  que se inicia con la llegada de Crist\u00f3bal Col\u00f3n a un nuevo continente y que continuar\u00e1 con los procesos de descubrimiento y conquista hispana en el mismo.<\/p>\n

En primer t\u00e9rmino se analizan los t\u00edtulos, extensi\u00f3n utilizada en el abordaje del contenido, contenidos comunes y su tratamiento, considerando, entre otros la figura de Col\u00f3n, y las representaciones emergentes de Am\u00e9rica y Europa.  En este contexto es posible constatar como desde los t\u00edtulos utilizados se reconoce la mirada del \u201cdescubridor\u201d por sobre el \u201cdescubierto\u201d en la mirada catalana remplazadas por \u201cdominador\u201d y \u201cdominado\u201d o \u201cconquistador\u201d y \u201cconquistado\u201d en textos chilenos.<\/p>\n

En relaci\u00f3n la visi\u00f3n de Am\u00e9rica, aunque var\u00edan en enfoque y profundidad existen contenidos comunes asociados al continente americano, estos son las culturas originarias, aztecas e incas y en menor medida, se menciona al pueblo maya.  Se observan en este t\u00f3pico diferencias conceptuales que contraponen la mirada desde la conquista y la resistencia.<\/p>\n

Respecto del Uso de Im\u00e1genes, <\/strong>se realiza una revisi\u00f3n tanto ic\u00f3nica como de contenido la que entre otros elementos permite caracterizar al conquistador espa\u00f1ol como el militar, que llega a un nuevo continente en busca de fama y fortuna, capaz de vencer las dificultades, en definitiva reconociendo la val\u00eda de su decisi\u00f3n de expedici\u00f3n a nuevas tierras, lo que no califica su actuar en las mismas.  Por oposici\u00f3n la imagen del ind\u00edgena americano es de campesino. <\/p>\n

Respecto de los valores que se presentan impl\u00edcitos en el contenido desarrollado estos se centran fundamentalmente en los relacionados con Conformaci\u00f3n de Identidad Nacional y  Aceptaci\u00f3n de los Otros, relev\u00e1ndose en ellos la necesaria gu\u00eda docente para un abordaje efectivo de la tem\u00e1tica.<\/p>\n

Desde el an\u00e1lisis de la mirada de los docentes se busca complementar la visi\u00f3n anterior, considerando la Utilizaci\u00f3n del Libro en la asignatura, emergiendo como categor\u00edas la contribuci\u00f3n del texto al aprendizaje, la propuesta de  actividades ofrecidas as\u00ed como la relaci\u00f3n con la funci\u00f3n docente.  Se revisan tambi\u00e9n Criterios de Elecci\u00f3n del libro de texto, evaluando cu\u00e1l consideran es el aprendizaje m\u00e1s importante que deben lograr alumnos y alumnas sobre el Descubrimiento de Am\u00e9rica.<\/p>\n

En este aspecto se perciben diferencias entre los docentes, donde para la realidad chilena las categor\u00edas que emergen se relacionan con una Conciencia de la Transformaci\u00f3n de la Realidad, esto es la transformaci\u00f3n que signific\u00f3 para Am\u00e9rica la llegada de Espa\u00f1a al continente y viceversa, adem\u00e1s de mencionarse el  Origen de la realidad americana actual as\u00ed como la contribuci\u00f3n en el desarrollo de la identidad nacional y conocimientos conceptuales  Sin embargo frente a la misma interrogante los docentes catalanes centran sus repuestas en una reproducci\u00f3n del temario del nivel, no priorizando un contenido o un aprendizaje frente al mismo.<\/p>\n

Finalmente, en el contexto de las cuestiones socialmente vivas, en una lectura del Descubrimiento de Am\u00e9rica desde la costa de dos oc\u00e9anos; ante el objetivo planteado de contrastaci\u00f3n entre los libros de texto, se desprende del an\u00e1lisis realizado como se mantienen los estereotipos, como la mirada se centra en conquistadores vencedores e ind\u00edgenas vencidos, como se desconoce en la lectura hispana todo el dominio violento del proceso de conquista, al no brindar los textos antecedentes a los estudiantes, existiendo adem\u00e1s una gran diferencia de cobertura y profundidad en el tratamiento del contenido. <\/p>\n

Por otro lado, la lectura desde los docentes tambi\u00e9n muestra diferencias, aunque m\u00e1s sutiles, estas se centran en cu\u00e1l es la importancia que le dan al contenido.  Curiosamente se plantea una coincidencia entre los docentes catalanes al no priorizar los maestros alg\u00fan aspecto, sino en reiterar en sus respuestas los contenidos planteados en el texto escolar.<\/p>\n

La epopeya del Descubrimiento de Am\u00e9rica, sigue deparando despu\u00e9s de m\u00e1s da quinientos a\u00f1os nuevos desaf\u00edos, en una sociedad globalizada, en una Am\u00e9rica del Bicentenario, en un espacio en que ni\u00f1os y ni\u00f1as del siglo XXI aprenden mediados por los libros de texto matices de una historia com\u00fan.<\/p>\n

Descarrega l’arxiu<\/a><\/p>\n

\n\n\n\n
\n

UNA INVESTIGACI\u00d3 SOBRE LES REPRESENTACIONS DEL “FUTUR” EL L’ALUMNAT D’EDUCACI\u00d3 SECUND\u00c0RIA<\/strong><\/p>\n

 <\/p>\n

Carles Anguera<\/strong><\/p>\n

Unitat de Did\u00e0ctica de les Ci\u00e8ncies Socials. UAB. Mestre al CEIP Josep Orriols i Roca. Moi\u00e0.<\/p>\n

  <\/strong><\/p>\n

Descarrega l’arxiu<\/a><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

La investigaci\u00f3<\/strong><\/p>\n

Aquesta recerca pret\u00e9n con\u00e8ixer les representacions que l’alumnat de l’Educaci\u00f3 Secund\u00e0ria Obligat\u00f2ria de Catalunya t\u00e9 sobre el futur, i a partir d’aquestes poder dissenyar propostes de seq\u00fc\u00e8ncies did\u00e0ctiques per millorar l’ensenyament.<\/p>\n

La investigaci\u00f3 s’ha realitzat en tres fases: en la primera es van analitzar les investigacions existents sobre el futur i es va elaborar un mapa conceptual que mostr\u00e9s els conceptes a indagar; en la segona fase s’han analitzat les representacions de l’alumnat de 3r d’ESO d’un institut de Catalunya, les dades s’han obtingut a partir d’un q\u00fcestionari, d’entrevistes individuals i de grups focals; finalment la tercera fase, en proc\u00e9s, \u00e9s en la qual s’elaboraran les propostes de seq\u00fc\u00e8ncies formatives.<\/p>\n

El per qu\u00e8 de la investigaci\u00f3<\/strong><\/p>\n

Aquesta recerca neix a partir d’una manera determinada d’entendre les ci\u00e8ncies socials, que autors com Benejam i Pag\u00e8s (1997) ens han proposat des de fa molts anys, educar a l\u2019alumnat per tal de qu\u00e8 es converteixin en ciutadans actius, responsables i amb uns valors, capa\u00e7os de contribuir al desenvolupament i al benestar de la societat en la qual viuen, condicions que resulta indispensable per l\u2019educaci\u00f3 de la ciutadania en pa\u00efsos democr\u00e0tics.<\/p>\n

Partint d’aquesta perspectiva de la disciplina, veiem que el fet de treballar el futur \u00e9s una idea b\u00e0sica de l’educaci\u00f3, un dels seus puntals, per no dir el puntal, Toffler (1974) ho plantejava de la seg\u00fcent manera:  \u00abAll education springs from images of the future and all education creates images of the future. Thus all education, wehter so intended or not, is a preparation for the future<\/em>\u00bb. Per tant, quan parlem de la necessitat d’una educaci\u00f3 per al futur, l’\u00fanic que es proposa \u00e9s fer tangible un dels objectius de les ci\u00e8ncies socials i de l’educaci\u00f3 en general.<\/p>\n

La majoria d’aportacions que s’han fet sobre l’educaci\u00f3 per al futur provenen del m\u00f3n anglosax\u00f3, David Hicks (2006) n’\u00e9s un dels avaladors m\u00e9s coneguts, ell mateix ens llista tots els elements que es treballen en el moment en qu\u00e8 comencem a educar per al futur, aquests s\u00f3n: la motivaci\u00f3 de l’alumnat;  l’anticipaci\u00f3 al canvi; el pensament cr\u00edtic; la clarificaci\u00f3 de valors; la presa de decisions; la imaginaci\u00f3 creativa; la visi\u00f3 d’un m\u00f3n millor i la ciutadania responsable.<\/p>\n

\u00c9s doncs gr\u00e0cies a la manera de concebre l’educaci\u00f3, com a una eina clau pel canvi, que l’educaci\u00f3 per al futur cobra sentit i for\u00e7a.<\/p>\n

Alguns resultats i conclusions de la present investigaci\u00f3<\/strong><\/p>\n

Els resultats de la recerca han estat molt extensos i variats, \u00e9s per aix\u00f2 que segons el seu car\u00e0cter i naturalesa han estat englobats entorn a set blocs diferents, que engloben des de les relacions que estableix l’alumnat entre passat, present i futur; les representacions que t\u00e9 aquest sobre el futur; com a partir dels problemes socials els alumnes pensen el futur; fins a com s’imaginen quan tinguin trenta-cinc i seixanta anys.<\/p>\n

Algunes de les conclusions que s’han pogut extreure s\u00f3n:<\/p>\n

\u00b7       L\u2019alumnat pensa que el passat l\u2019 influencia positivament en la seva manera de ser i viure, ja que sempre hi \u00e9s present, aix\u00ed com tamb\u00e9 que serveix per aprendre en relaci\u00f3 al que fem en el present.<\/p>\n

\u00b7       La majoria de l’alumnat concep la hist\u00f2ria com una l\u00ednia que va d’un extrem a l’altre, amb una l\u00f2gica determinista, i que el futur seguir\u00e0 igual, amb la mateixa idea evolutiva ing\u00e8nua.<\/p>\n

\u00b7       L’alumnat t\u00e9 consci\u00e8ncia dels diferents problemes del m\u00f3n i mostra una predisposici\u00f3 a mantenir un comprom\u00eds per tal de solucionar-los; tot i aix\u00f2, es troba amb una manca d’espai a l’institut a l’hora de debatre sobre aquests problemes o d’expressar les seves opinions.<\/p>\n

\u00b7       Quan se li d\u00f3na la possibilitat de prendre decisions sobre el futur, la majoria de l’alumnat pensa el futur com a quelcom que un mateix pot construir, com a propi i obert. Aix\u00f2 entra en contradicci\u00f3 amb els seus conceptes i idees sobre el futur, ja que s\u00f3n en la seva majoria de caire tecnol\u00f2gic i pessimista.<\/p>\n

Els resultats dels diferents aspectes que s\u2019han investigat han perm\u00e8s establir quatre tipologies diferents d’alumnat en relaci\u00f3 al futur. Aquestes s\u00f3n:<\/p>\n

a)   la d’un alumnat continuista, que s’imagina un futur molt similar al model de vida actual;<\/p>\n

b)   un alumnat pessimista, per al qual el futur ser\u00e0 molt pitjor que a l\u2019actualitat;<\/p>\n

c)   un alumnat amb una visi\u00f3 del futur molt tecnificada;<\/p>\n

d)   i finalment, i tamb\u00e9 el m\u00e9s minoritari, un alumnat transformador, en qu\u00e8 considera que \u00e9s possible un m\u00f3n m\u00e9s sostenible, just, amb un sistema econ\u00f2mic diferent.<\/p>\n

Consideracions a tenir en compte<\/strong><\/p>\n

Cal tenir present que els resultats exposats no representen el total del qu\u00e8 s’ha obtingut en la investigaci\u00f3, ni tampoc s\u00f3n generalitzables al conjunt de l’alumnat d’ESO de Catalunya, per\u00f2 s\u00ed que poden ajudar a comprendre millor les representacions socials de l\u2019alumnat, la complexitat de l’educaci\u00f3 per al futur i els diferents \u00e0mbits a qu\u00e8 fa refer\u00e8ncia.<\/p>\n

Aquests resultats proporcionen elements per pensar el disseny d’estrat\u00e8gies que permetin fer de l’educaci\u00f3 per al futur quelcom essencial en l\u2019ensenyament de les ci\u00e8ncies socials, des d\u2019una perspectiva cr\u00edtica i transformadora, per formar un alumnat  actiu i comprom\u00e8s,  que ajudi a construir un m\u00f3n millor.<\/p>\n

Bibliografia b\u00e0sica<\/strong><\/p>\n

–       Hicks, David W. (2006) Lessons for the future, the missing dimension in education<\/em>. Oxford. Trafford Publishing.<\/p>\n

–       Hicks, D. & Holden, C (2007) \u201cRemembering the future: what do children think?\u201d dins de: Environmental Education Research<\/em>, Volume 13 Issue 4. Routledge.  <\/p>\n

–       Hicks, D.; Slaughter, R. (1998): Futures Education: World Yearbook of Education 1998. <\/em>London: Kogan Page (World Yearbook of Education).<\/p>\n

–       Whitaker, Patrick (1997) Primary schools and the future<\/em>. Open University Press. Buckingham.<\/p>\n

 Descarrega l’arxiu<\/a><\/p>\n

\n\n\n\n
\n

LA ENSE\u00d1ANZA DE LA DEMOCRACIA COMO UNA CUESTI\u00d3N SOCIAL RELEVANTE EN EL PRESENTE DE COLOMBIA: REALIDADES Y ESPERANZAS<\/strong><\/p>\n

Gustavo Alonso Gonz\u00e1lez Valencia<\/strong><\/p>\n

Departament de Did\u00e0ctica de les Ci\u00e8ncies Socials<\/p>\n

Universitat Aut\u00f2noma de Barcelona<\/p>\n

gustavo.gonzalez@uab.cat<\/p>\n

Descarrega l’arxiu<\/a><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

La ense\u00f1anza de la democracia en Colombia es tan antigua como la rep\u00fablica misma (si se toma como referencia la independencia en 1819 de la corona espa\u00f1ola). Despu\u00e9s de casi 200 a\u00f1os, los principios que la sustentan no se reflejan de manera plena para todos los habitantes del pa\u00eds, lo que se evidencia en la constante violaci\u00f3n a los derechos humanos, la desigualdad social, la concentraci\u00f3n de la riqueza y las cuestionables pr\u00e1cticas pol\u00edticas, entre otros.<\/p>\n

En un contexto con las caracter\u00edsticas mencionadas, la educaci\u00f3n para la democracia y los diferentes aspectos que la rodean, se encuentra justificada, porque \u00e9sta no es un hecho alcanzado, sino un objetivo por alcanzar. Para la sociedad colombiana la democracia aparece como una idea abstracta, que se sabe que existe, pero tambi\u00e9n es inteligible, poco concreta y que en sus pr\u00e1cticas cotidianas la hacen sentir como una b\u00fasqueda. En este escenario la  ense\u00f1anza de la democracia desde las Ciencias Sociales aparece como cuesti\u00f3n social relevante y urgente.<\/p>\n

Para el sistema educativo colombiano la configuraci\u00f3n de la democracia y su consolidaci\u00f3n aparecen como un prop\u00f3sito central. Las diferentes disposiciones legales (Constituci\u00f3n Nacional, Ley General de Educaci\u00f3n, Plan Decenal de Educaci\u00f3n, entre otros) plantean de manera expl\u00edcita la necesidad de contribuir a la consolidaci\u00f3n de una cultura democr\u00e1tica en el pa\u00eds.<\/p>\n

Seg\u00fan la Ley General de Educaci\u00f3n (1995), en la ense\u00f1anza secundaria obligatoria una de sus \u00e1reas fundamentales es la de Ciencias Sociales, Historia, Geograf\u00eda, Constituci\u00f3n Pol\u00edtica y Democracia. En el bachillerato se le agregan los componentes de Ciencias Econ\u00f3micas y Pol\u00edticas.<\/p>\n

El curr\u00edculo de Ciencias Sociales se encuentra definido por est\u00e1ndares (2004), que se encuentran agrupados en los siguientes 3 componentes:<\/p>\n