{"id":173,"date":"2010-11-11T12:52:46","date_gmt":"2010-11-11T12:52:46","guid":{"rendered":"https:\/\/webs.uab.cat\/dcs\/v-jornades\/"},"modified":"2022-08-04T09:06:14","modified_gmt":"2022-08-04T09:06:14","slug":"v-jornades","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/webs.uab.cat\/jornadesdcs\/v-jornades\/","title":{"rendered":"V Jornades"},"content":{"rendered":"\n<p><strong>Les V Jornades es van celebrar el febrer de <\/strong>2008 i el debat es va centrar en<strong> l\u2019aparici\u00f3 en els curricula de l\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria i de l\u2019ensenyament secundari obligatori de l\u2019Educaci\u00f3 per a la Ciutadania<\/strong><strong>. <\/strong>Es va considerar que era una aposta per fomentar la consci\u00e8ncia ciutadana democr\u00e0tica dels nens i de les nenes i de la joventut i incentivar la seva participaci\u00f3 en la vida de la comunitat. La relaci\u00f3 entre l\u2019Educaci\u00f3 per a la Ciutadania i l\u2019ensenyament de les Ci\u00e8ncies socials, de la geografia i de la hist\u00f2ria \u00e9s \u00f2bvia. Comparteixen el mateix objecte d\u2019estudi i es complementen en molts aspectes. Per aquesta ra\u00f3 creiem que \u00e9s pertinent analitzar i revisar els continguts tant de l\u2019Educaci\u00f3 per al ciutadania com de ci\u00e8ncies socials, geografia i hist\u00f2ria.<\/p>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\"><strong>Documents de treball:<\/strong><\/h2>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\"><li><a href=\"http:\/\/jornades.uab.cat\/dcs\/sites\/jornades.uab.cat.dcs\/files\/Jornades_2008_0.7z\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Presentacions digitals presentades<\/a><\/li><li><a href=\"https:\/\/ddd.uab.cat\/pub\/jorconmatpro\/2008\/200626\/2008-dossier-jornades-V.pdf\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\"><em>Resums de les pon\u00e8ncies, recerques i comunicacions<\/em><\/a><\/li><\/ul>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\"><strong>Pon\u00e8ncies<\/strong><\/h2>\n\n\n\n<p><strong>Nicole Tutiaux-Guillon<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Professeure des universit\u00e9s. IUFM du Nord Pas de Calais (France). Sciences de l&#8217;\u00e9ducation \u2013 didactique de l&#8217;histoire-g\u00e9ographie<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Histoire, geographie et citoyennet\u00e9. Analyse didactique des finalites d&#8217;une discipline scolaire<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>La question des relations entre enseignement de l&#8217;histoire et citoyennet\u00e9 est une question r\u00e9currente de l&#8217;enseignement depuis le 19e si\u00e8cle au moins. Elle est particuli\u00e8rement vive lors de situations de changements politiques et des r\u00e9flexions ou des incertitudes sur la citoyennet\u00e9 qui en r\u00e9sultent. La situation de la g\u00e9ographie est diff\u00e9rente, d&#8217;une part parce que sa relation \u00e0 la citoyennet\u00e9 est moins \u00e9vidente pour l&#8217;opinion fran\u00e7aise \u2013 les g\u00e9ographes ont \u00e9videmment une position tout autre ! \u2013 d&#8217;autre part parce que son association avec l&#8217;histoire, depuis le 19e si\u00e8cle, l&#8217;engage en quelque sorte \u00e0 atteindre les m\u00eames finalit\u00e9s. Cependant la prise en charge de l&#8217;\u00e9ducation au d\u00e9veloppement durable modifie quelque peu cette donn\u00e9e traditionnelle. Les \u00e9volutions de la citoyennet\u00e9 depuis la fin du 20e si\u00e8cle et les interrogations qu&#8217;elles suscitent d\u00e9stabilisent \u00e9galement les traditions et conduisent \u00e0 des re-configurations encore peu stabilis\u00e9es ou m\u00eame \u00e0 un brouillage des finalit\u00e9s. Ajoutons qu&#8217;en France, il existe dans le secondaire un enseignement d&#8217;\u00e9ducation civique (largement renouvel\u00e9 dans les ann\u00e9es 1990 puis 2000), souvent pris en charge par les m\u00eames enseignants que l&#8217;histoire-g\u00e9ographie<\/p>\n\n\n\n<p>La conf\u00e9rence se limite \u00e0 l&#8217;enseignement secondaire, c&#8217;est \u00e0 dire \u00e0 l&#8217;enseignement dispens\u00e9 par des enseignants sp\u00e9cialis\u00e9s dans ces disciplines, form\u00e9s principalement \u00e0 l&#8217;universit\u00e9 en histoire et\/ou en g\u00e9ographie. La situation du primaire, en raison de l&#8217;\u00e2ge des \u00e9l\u00e8ves et de la polyvalence des ma\u00eetres, en raison aussi des r\u00e9formes r\u00e9centes, ne peut pas \u00eatre analys\u00e9e de la m\u00eame fa\u00e7on et le temps manque pour aborder s\u00e9rieusement les deux niveaux d&#8217;enseignement. J&#8217;entends en effet, sans m&#8217;attarder sur ce qui s&#8217;est install\u00e9 en France au d\u00e9but du 20e si\u00e8cle, mais sans l&#8217;oublier non plus car c&#8217;est encore constitutif des repr\u00e9sentations des rapports entre histoire, g\u00e9ographie et citoyennet\u00e9, proposer des interpr\u00e9tations g\u00e9n\u00e9rales, mod\u00e9lisantes, qui peuvent ainsi \u00e9clairer d&#8217;autres syst\u00e8mes disciplinaires et d&#8217;autres pratiques dont j&#8217;esp\u00e8re celles d\u00e9battues dans ce colloque.<\/p>\n\n\n\n<p>Ainsi, j&#8217;aborde successivement :<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; les finalit\u00e9s classiques de l&#8217;histoire et de la g\u00e9ographie scolaires en France et leurs effets sur les contenus et les pratiques d&#8217;enseignement ; sans en d\u00e9tailler le contexte, je l&#8217;\u00e9voque, d\u00e8s lors qu&#8217;il contribue aux analyses didactiques.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; les changements actuels de la citoyennet\u00e9 et leurs possibles effets sur les contenus et les pratiques de l&#8217;histoire et de la g\u00e9ographie scolaires dans le secondaire ;<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; les interrelations entre incertitudes sociales et civiques et enseignement effectif de l&#8217;histoire-g\u00e9ographie ; j&#8217;esquisse ici une mise en relation rapide avec les questions de formation ;<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; une interpr\u00e9tation globale en termes de paradigme p\u00e9dagogique (Bruter 1997, Chervel, 1998).<\/p>\n\n\n\n<p>Cette conf\u00e9rence prend bien s\u00fbr appui sur les recherches en didactique conduites depuis une vingtaine d&#8217;ann\u00e9es en France et en particulier sur les miennes. Cependant elle n&#8217;en retient que quelques \u00e9l\u00e9ments, eu \u00e9gard \u00e0 la bri\u00e8vet\u00e9 du temps imparti.<\/p>\n\n\n\n<p>&nbsp;<strong>Liliana Bravo Pemjean \u2013 Mar\u00eda Jos\u00e9 Cot \u2013 Luz Eliana Cisternas<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Pontificia Universidad Cat\u00f3lica de Chile \u2013 Universidad Alberto Hurtado (Chile)<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Ciudadan\u00eda y cultura escolar: levantamiento de categor\u00edas para el estudio de las concepciones y actitudes ciudadanas de los actores de la comunidad educativa.<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>El proyecto que se presenta ha sido planteado como el primer paso para el desarrollo de una l\u00ednea de investigaci\u00f3n sobre ciudadan\u00eda y cultura escolar, tem\u00e1tica altamente relevante para la Educaci\u00f3n y la Pedagog\u00eda en general y para la Did\u00e1ctica de las Ciencias Sociales en particular.<\/p>\n\n\n\n<p>A trav\u00e9s del presente proyecto se ha pretendido establecer, a partir de la aplicaci\u00f3n de una entrevista escrita de naturaleza cualitativa, categor\u00edas de an\u00e1lisis para el diagn\u00f3stico de las concepciones que coexisten en la comunidad escolar sobre formaci\u00f3n ciudadana y participaci\u00f3n democr\u00e1tica, entendiendo que la escuela es un espacio de construcci\u00f3n social y cultural en la que los y las estudiantes aprenden din\u00e1micas de interacci\u00f3n claves para su desarrollo personal y colectivo.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Punto de partida<\/p>\n\n\n\n<p>Desde los a\u00f1os noventa, se observa un creciente inter\u00e9s, tanto desde la teor\u00eda \u00e9tica y pol\u00edtica como de la pr\u00e1ctica educativa, por la educaci\u00f3n ciudadana.&nbsp; Los esfuerzos parecieran estar puestos en la necesidad de contribuir a formar ciudadanos (as)&nbsp; m\u00e1s competentes c\u00edvicamente, m\u00e1s comprometidos con los problemas de su entorno y m\u00e1s activos en su participaci\u00f3n en la colectividad.<\/p>\n\n\n\n<p>Chile no ha estado ajeno a esto.&nbsp; La educaci\u00f3n para la ciudadan\u00eda o formaci\u00f3n ciudadana, ha adquirido en nuestro pa\u00eds una enorme relevancia a partir del proceso de recuperaci\u00f3n democr\u00e1tica. Tanto en el \u00e1mbito acad\u00e9mico como p\u00fablico, todas las expresiones pol\u00edticas y sociales en Chile est\u00e1n de acuerdo en que la formaci\u00f3n ciudadana es un \u00e1mbito que el curr\u00edculum y la escuela deben considerar y fortalecer no s\u00f3lo como expresi\u00f3n de intenciones sino que, fundamentalmente, como objetivos centrales del proceso formativo obligatorio de los ni\u00f1os y j\u00f3venes.&nbsp; Muestras de esto son la incorporaci\u00f3n de la formaci\u00f3n ciudadana como una responsabilidad colectiva de la instituci\u00f3n escolar y de los sectores de aprendizaje en el marco curricular vigente, la conformaci\u00f3n en el a\u00f1o 2005 de una comisi\u00f3n constituida desde el poder ejecutivo para el estudio de la formaci\u00f3n ciudadana en el sistema escolar y la demanda por parte del Ministerio de Educaci\u00f3n por cursos de perfeccionamiento y capacitaci\u00f3n del profesorado en esta l\u00ednea.<\/p>\n\n\n\n<p>Es en este marco que surge la necesidad de reflexionar y proponer qu\u00e9 tipo de ciudadan\u00eda es la que debemos construir para fortalecer la democracia y permitir el libre ejercicio de la soberan\u00eda popular, que se exprese en instituciones democr\u00e1ticas y exista \u2013naturalmente\u2013 debida correlaci\u00f3n con un sistema educacional que d\u00e9 cuenta de la magnitud y relevancia de este esfuerzo.<\/p>\n\n\n\n<p>Como equipo investigador, creemos que el \u201ctema\u201d de la formaci\u00f3n ciudadana o educaci\u00f3n para la ciudadan\u00eda, no se agota en la reflexi\u00f3n te\u00f3rica y acad\u00e9mica, ni en la discusi\u00f3n sobre si es un contenido\/objetivo transversal o disciplinar a nivel curricular, sino que es prioritario e indispensable que la ciudadan\u00eda, como dimensi\u00f3n clave de la din\u00e1mica social, sea re-significada por los actores educativos: estudiantes, padres, profesores, administrativos, directivos y por el conjunto de la sociedad a partir de una lectura rigurosa de su realidad y campos de acci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p>A partir de la investigaci\u00f3n en curso, nos hemos preguntado qu\u00e9 ciudadan\u00eda y que ciudadano debe formar la escuela para el Chile de hoy y del ma\u00f1ana.&nbsp; Esta pregunta inicial nos resulta tan urgente y necesaria como preguntarnos por la ciudadan\u00eda que deseamos construir.<\/p>\n\n\n\n<p>Entendemos la ciudadan\u00eda como un proceso de construcci\u00f3n social y no una realidad objetiva y predeterminada (fija e inamovible) como un concepto m\u00faltiple, din\u00e1mico, intersubjetivo y social e hist\u00f3ricamente contextualizado.&nbsp; Asumimos , desde nuestro rol de de formadores de profesores, que el concepto de ciudadan\u00eda, es complejo y multidimensional, que incluye temas como la identidad personal y colectiva, la memoria hist\u00f3rica, los derechos y deberes individuales y colectivos, la participaci\u00f3n pol\u00edtica amplia e incluyente y que, por lo tanto, puede ser abordada desde perspectivas y enfoques muy distintos.&nbsp; Desde nuestra perspectiva, el punto de partida de una educaci\u00f3n para la ciudadan\u00eda, es el conocimiento y comprensi\u00f3n de las conceptualizaciones y experiencias de acci\u00f3n ciudadana de los participantes de la comunidad escolar, especialmente de aquellos a quienes se pretende formar como ciudadanos.<\/p>\n\n\n\n<p>\u201cLa formaci\u00f3n ciudadana es inseparable de c\u00f3mo los j\u00f3venes experimentan en su vida cotidiana, en sus casas, en su grupo de pares y en la instituci\u00f3n escolar, el pensamiento y la acci\u00f3n respecto a la sociedad de la que forman parte y la pol\u00edtica. Estos \u00e1mbitos inmediatos de participaci\u00f3n e influencia est\u00e1n a su vez inmersos en contextos mayores, que incluyen instituciones, procesos y valores en los dominios de la pol\u00edtica, la econom\u00eda y la cultura\u201d (Informe de Comisi\u00f3n Formaci\u00f3n Ciudadana MINEDUC 2005, p. 15).<\/p>\n\n\n\n<p>En esta jornada, deseamos compartir las concepciones que estudiantes secundarios, profesores\/as en formaci\u00f3n y docentes del sistema escolar chileno tienen respecto al concepto ciudadan\u00eda y el ejercicio ciudadano y las interrogantes que de estas concepciones se desprenden y que debemos asumir en nuestras propuestas de formaci\u00f3n del profesorado.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Carlos Arturo Sandoval&nbsp; Casilimas<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Grupo de investigacion <em>Comprender, did\u00e1ctica de las ciencias sociales y&nbsp; nuevas ciudadan\u00edas. <\/em>Facultad de Educacion-Universidad de Antioquia (Colombia)<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Consideraciones acerca de la formaci\u00f3n ciudadana en el contexto colombiano. Un an\u00e1lisis de su sentido y condiciones de posibilidad, desde sus actuales perspectivas de realizacion <\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>El Contexto<\/p>\n\n\n\n<p>La Constituci\u00f3n Pol\u00edtica de Colombia de 1991 que reemplaz\u00f3 la vigente desde 1886&nbsp; y la Ley General de Educaci\u00f3n de 1994 que tambi\u00e9n sustituy\u00f3 la que reg\u00eda desde las primeras d\u00e9cadas del siglo XX representan los marcos jur\u00eddicos que concitaron a pensar un nuevo proyecto de pa\u00eds, un proyecto educativo y cultural alternativo y un escenario que resignific\u00f3 el sentido y las posibilidades de un proceso de formaci\u00f3n ciudadana para los y las colombianas.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>La normatividad antes mencionada, se promulga en un momento de la historia colombiana en la que probablemente por primera vez, las diferentes corrientes pol\u00edticas y de opini\u00f3n existentes para ese entonces en el pa\u00eds, y abanderadas de una&nbsp; salida negociada al prolongado y agudizado conflicto interno, coinciden en&nbsp; afincar los esfuerzos en un reordenamiento jur\u00eddico total, inspirado en una profunda concepci\u00f3n democr\u00e1tica enfocada a fortalecer un Estado Social de Derecho basado en la participaci\u00f3n ciudadana y el reconocimiento y defensa de las libertades individuales, as\u00ed como en la reconsideraci\u00f3n de las formas de ordenamiento territorial y toma de decisi\u00f3n pol\u00edtico \u2013 administrativas vigentes.&nbsp; La normatividad aludida, pone de manifiesto, de otra parte, algunas preocupaciones en torno a c\u00f3mo responder a las transformaciones de un mundo globalizado con profundos cambios en los ordenes cultural, geopol\u00edtico y econ\u00f3mico.&nbsp; En tal contexto, la Carta Magna Colombiana de 1991, recoge una perspectiva civilista que se materializa en un conjunto de principios filos\u00f3ficos apoyados en instrumentos legales que se orientan a crear mecanismos tendientes a propiciar la convivencia pac\u00edfica, desde una perspectiva de responsabilidad compartida entre la Sociedad Civil y el Estado colombiano.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>El Desarrollo<\/p>\n\n\n\n<p>Al amparo de esa nueva Constituci\u00f3n Pol\u00edtica, la Ley General de Educaci\u00f3n de 1994, traza unas l\u00edneas de acci\u00f3n que apuntan a impulsar y nutrir el dise\u00f1o y desarrollo de procesos formativos que converjan a cimentar un modelo de democracia participativa.&nbsp; Este modelo, contempla, una decidida apuesta por la consolidaci\u00f3n de lo p\u00fablico que se define alrededor de los intereses comunes reglados por una \u00e9tica fundada en la solidaridad, la conciudadan\u00eda, la equidad, la lucha contra cualquier forma de exclusi\u00f3n y la defensa de la dignidad humana en todas sus dimensiones.<\/p>\n\n\n\n<p>Con el panorama antes bosquejado, y considerando diferentes perspectivas de investigaci\u00f3n e intervenci\u00f3n, cobran nueva vigencia y relevancia las preguntas orientadas a responder c\u00f3mo la poblaci\u00f3n en general y muy particularmente aquel sector objeto de escolarizaci\u00f3n, ven, define y construye, su identidad ciudadana.&nbsp; De igual modo, c\u00f3mo sus opiniones y estilos de relaci\u00f3n con los otros y con lo p\u00fablico, son influidos por el contexto pol\u00edtico, educativo y social.&nbsp; Para finalmente preguntarse, en qu\u00e9 medida, la puesta en marcha de procesos intencionados y planificados de formaci\u00f3n, pueden elevar la capacidad de discernimiento y los niveles de participaci\u00f3n y organizaci\u00f3n social de los conciudadanos, generando as\u00ed posibilidades reales de ejercicio democr\u00e1tico y de convivencia pac\u00edfica que hagan viable una naci\u00f3n caracterizada por la diversidad en todos los ordenes y que tiene el imperativo \u00e9tico y pol\u00edtico reto de reducir progresivamente las brechas de la inequidad y la exclusi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p>En relaci\u00f3n con lo expuesto Torres y Pinilla (2005) se\u00f1alan la existencia de dos v\u00edas a trav\u00e9s de las cuales se ha perfilado la Educaci\u00f3n Ciudadana en Colombia.&nbsp; Una de ellas es la que tipifican como \u00abdominante\u00bb, en lo referente a la decisi\u00f3n pol\u00edtica, que se deriva de los resultados obtenidos a partir de la aplicaci\u00f3n de pruebas masivas destinadas a medir el nivel de formaci\u00f3n c\u00edvica y pol\u00edtica de los ni\u00f1os y j\u00f3venes.&nbsp; Estas pruebas han buscado medir sus conocimientos y actitudes en lo c\u00edvico y pol\u00edtico y su nivel de desarrollo moral.&nbsp; Los resultados obtenidos de esas pruebas han orientado desde el Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional de Colombia, la elaboraci\u00f3n y difusi\u00f3n de competencias y est\u00e1ndares en ciudadan\u00eda, proceso este encargado a un grupo heterog\u00e9neo de profesionales proveniente de varias universidades del pa\u00eds.<\/p>\n\n\n\n<p>La otra v\u00eda de perfilaci\u00f3n de la Educaci\u00f3n Ciudadana en Colombia ha sido la referida a la propuesta de cultura ciudadana desarrollada en la pol\u00edtica urbana por las administraciones p\u00fablicas locales de la ciudad de Bogot\u00e1 desde 1995 y que ha tenido expresiones particulares en otras ciudades como es el caso de Medell\u00edn donde, se cre\u00f3 la Secretar\u00eda de \u201cCultura Ciudadana\u201d iniciativa a la que se sumaron varias organizaciones no gubernamentales locales preocupadas por el tema y cuya experiencia recogen Hurtado y Naranjo (2002).&nbsp; En todos los casos, sin embargo, la mirada ha estado puesta prioritariamente sobre la educaci\u00f3n formal en sus niveles, b\u00e1sico y medio;&nbsp; y&nbsp; en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n No Formal e Informal en el marco de iniciativas municipales, de organizaciones comunitarias locales y de instituciones no gubernamentales.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>El Estado de la Cuesti\u00f3n y las Proyecciones<\/p>\n\n\n\n<p>En el contexto expuesto, tres componentes configuran la problem\u00e1tica en la que se inscribe el estado actual de la cuesti\u00f3n.&nbsp; En primer lugar, el hecho que tras 16 a\u00f1os de haber sido promulgada la nueva Carta Magna, y 13 de expedida la Ley General de Educaci\u00f3n, el conflicto social, pol\u00edtico, y cultural, as\u00ed como las brechas econ\u00f3micas y de gobernabilidad que se pretend\u00edan contrarestar -con ayuda de esos recursos jur\u00eddicos- no se han contrarestado.&nbsp; Por el contrario, lo que se observa son signos visibles de agudizaci\u00f3n y complejizaci\u00f3n de los conflictos que deterioran la calidad de vida de quienes habitan la naci\u00f3n colombiana agravado esto con emergencia de diferendos con algunos gobiernos de los estados naciones vecinos a los que se han extendido por diferente v\u00edas din\u00e1micas relacionadas con la realidad colombiana.&nbsp; En segundo t\u00e9rmino, la notoria ausencia de elementos de an\u00e1lisis suficientes, que permitan establecer si las acciones derivadas de la aplicaci\u00f3n de los dos hitos jur\u00eddicos que se se\u00f1alaron al comienzo, han logrado o no, propiciar,&nbsp; la creaci\u00f3n de nuevos imaginarios, representaciones y comprensiones de las realidades sociopol\u00edticas, culturales y econ\u00f3micas del pa\u00eds, que se puedan relacionar a su turno, con la emergencia de nuevas y, mas extendidas, pr\u00e1cticas de ejercicio ciudadano. Finalmente, un tercer componente, est\u00e1 relacionado con el desconocimiento del sentido que tienen los procesos de formaci\u00f3n ciudadana para quienes en la actualidad, tienen encomendada la labor de estructurar y\/o desarrollar dicha labor.<\/p>\n\n\n\n<p>En el marco de la problem\u00e1tica planteada, ha emergido una tercera v\u00eda de indagaci\u00f3n en un orden diferente a los enunciados a prop\u00f3sito de las dos ya se\u00f1aladas, as\u00ed esta nueva ruta de investigaci\u00f3n se ha propuesto realizar un aporte a la determinaci\u00f3n del tipo de comprensiones y pr\u00e1cticas de ciudadan\u00eda; niveles de juicio pol\u00edtico y de razonamiento social que evidencian diversos grupos poblacionales.&nbsp; Complementariamente, busca examinar la perspectiva, que de los procesos de formaci\u00f3n ciudadana, tienen quienes participan en ellos; as\u00ed como tambi\u00e9n, la que exhiben los docentes y agentes educativos que desarrollan las actividades formativas correspondientes a diferentes niveles: de aula, de espacios p\u00fablicos y de medios masivos de comunicaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p>Para obtener los elementos de an\u00e1lisis pertinentes, se identifican cuatro l\u00edneas de exploraci\u00f3n.&nbsp; De una parte, la que se orienta a determinar qu\u00e9 nuevos modos de ciudadan\u00eda se pueden haber configurado con posterioridad a la entrada en vigencia de la Constituci\u00f3n de 1991.&nbsp; Una segunda tendiente a identificar y examinar los imaginarios colectivos y representaciones sociales que, de ciudadan\u00eda y formaci\u00f3n ciudadana; evidencian, diferentes grupos poblacionales y grupos de educadores escolares y comunitarios vinculados activamente a procesos formativos en el campo de la ciudadan\u00eda.&nbsp; En tercer lugar, caracterizar los tipos de razonamiento social y juicio pol\u00edtico que revelan, los integrantes de los diferentes grupos poblacionales auscultados.&nbsp; Por ultimo, se busca, establecer la valoraci\u00f3n que, del sentido y la eficacia, de los procesos de formaci\u00f3n ciudadana, por parte de las diferentes audiencias y agentes educativos involucrados.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Alan Reid<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>University of Bath (England)<\/p>\n\n\n\n<p>Cross-curricularity in the National Curriculum in England: reflections on metaphor and pedagogy in citizenship education through school geography<\/p>\n\n\n\n<p>Despite signs of renewed interest in cross-curricular work in European educational systems, some contemporary approaches to cross-curricularity remain problematical because of: (i) their differing degrees of support amongst subject teachers, and (ii) matters relating to the purposes and images of subject teachers\u2019 thinking and practice about cross-curricularity. Drawing on examples of metaphorical and pedagogic understandings of cross-curricularity, we explore the expectations and prospects for cross-curricular citizenship education within school geography in England. While geography is viewed by some as a (critical) friend to citizenship education (see Lambert &amp; Machon, 2001; Anderson et al. 2008), we note that: (a) cross-curricular conceptions of citizenship education do not receive <em>de facto <\/em>universal support or common interpretation (e.g. in terms of the outcomes of deliberations about content or status), and (b) without an understanding of the variety of contexts for interpretation and support amongst non-specialist subject teachers, progress towards embedding cross-curricular objectives within national curricula is unlikely to be achieved as well as many might hope.&nbsp; The latter, we contend, is more likely to be the case if scholarship, policy making and educational innovation focus primarily on matters of the <em>content<\/em> and the <em>status<\/em> of cross-curricular objectives at policy levels, rather than the histories and \u2018affordances\u2019 of the \u2018subject hosts\u2019 for cross-curricular work.<\/p>\n\n\n\n<p>Standard accounts of geography and citizenship in the English curriculum focus on:<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; explicating what is meant by citizenship, e.g. at one level, recognising that it is a complex and contested term, not confined to territory and political relations; yet at another, offering definition, e.g. it \u2018is about relations between people, the ways in which we are governed and govern others, and the values and dispositions that bring \u2018us\u2019 together and stand \u2018us\u2019 apart\u2019 (Anderson et al. 2008: 34)<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; showing how citizenship is geographical, e.g. how geography\u2019s emphasis on the formative significance of space and relations in and across places, scales and contexts intersect with notions of citizenship as constructed, embodied, experienced and understood; and that geographical topics and themes to do with interconnectedness, difference and diversity, international trade, migration, urban regeneration, changing senses of place and belonging, and social responsibility, etc. afford to teachers and learners illustrations of the structures, relationships, processes, conditions \u2013 and spaces &#8211; in which \u2018we\u2019 are made as citizens<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; that notions of citizenship are changing and diverse, e.g. the nation-state is no longer the primary indexical point, while de-industrialisation, international migration, globalisation, new forms of governance, social movements and institutions, etc. have complex and diverse impacts on national identities, political engagement, community involvement, and social and moral responsibility<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; that students aren\u2019t citizens in waiting, and teachers must recognise and work with the ways in which citizenship is part of young people\u2019s everyday lives \u2013 for example, how it can be experienced and studied in \u2018geographical\u2019 topics like immigration, asylum, placement, the rights of economic migrants, crime, social marginalisation, political development, the provision of and access to public services and spaces, where the goods that we buy are made, climate change, our responsibilities to others near and far, elsewhere and in the future (Anderson et al. 2008)<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; that geography education, like citizenship education, promotes the skills of reflection, communication, negotiation and other forms of participation in decision making \u2013 but with a geographical imagination in mind; that is, creating a space for students to explore, imagine and locate themselves in relation to themselves and other people, places, scales and challenges, but also understand and deal with the complexities that that might involve, e.g. in how places are made and transformed by \u2018people and planet\u2019, and how that relates to individual and corporate priorities for citizenship, social networks, and action.<\/p>\n\n\n\n<p>Throughout the accompanying paper (Reid &amp; Scott, 2005), we illustrate that cross-curricular objectives are implemented, managed and evaluated in different curricular approaches in a variety of ways, using a series of metaphors.&nbsp; Common approaches, as in school geography, include special events or blocks of activity (e.g. modules), separately timetabled themes or specific subjects or approaches to learning, subject and theme connection\/integration, permeating the formal curriculum (see also Craft, 1992).&nbsp; Here, we argue, national approaches to cross-curricularity and the contested ownership of cross-curricularity beg questions as to how they relate to governmental policy notions like \u2018a broad, balanced and relevant curriculum for all\u2019 [the National Curriculum for England].&nbsp; Other issues include how they relate to educational development notions like creativity, flexibility, innovation and professional judgement, alongside how these policy initiatives are initiated, received, evaluated, changed, developed, rejected, etc., by subject teachers, such as whether particular approaches, or one single approach, is favoured (Blenkin <em>et al<\/em>., 1992).&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>On the one hand, cross-curricular themes appear politically unsullied and genuine attempts to facilitate authentic and valuable learning; on the other, \u2018shams\u2019 that belie contested ideologies and priorities within educational institutions and policies.&nbsp; More broadly, as we have illustrated with citizenship through school geography (Reid &amp; Scott, 2005), key issues for debate about cross-curricular objectives relate to the fact that cross-curricularity is often treated as a vehicle for educational reform, and in that context, we do well to consider a range of matters: who supports this reform, how well thought out it is, how the reform is rationalised, how it is supported, with what authority, and with what expertise.&nbsp; At the level of practitioners, this impinges on matters of who realises or actualises cross-curricularity (i.e. puts it into practice), the management of cross-curricularity, the benefits and gains from cross-curricularity as well as the costs, and what leads to the excision of cross-curricularity from national curricula during curriculum reconstruction and the consequences this has for subject communities, themes like citizenship, and their links to their stakeholders.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p><strong>A. Ernesto G\u00f3mez Rodr\u00edguez<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Universidad de M\u00e1laga<\/p>\n\n\n\n<p>&nbsp;<strong>La Educaci\u00f3n para la Ciudadan\u00eda: Un debate abierto en Espa\u00f1a<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>A veinte d\u00edas de celebrarse unas elecciones generales, puede parecer aventurado pronunciarse sobre el futuro de la Educaci\u00f3n para la Ciudadan\u00eda y los Derechos Humanos, la gran novedad introducida por la LGE en el curr\u00edculum escolar espa\u00f1ol. Una materia que desde 2004 -antes de su plasmaci\u00f3n- ya abri\u00f3 la Caja de Pandora hasta el punto de generar uno de los debates m\u00e1s \u00e1speros que se recuerdan en el mundo educativo y que ha llevado al actual partido en la oposici\u00f3n a anunciar su inmediata supresi\u00f3n, o al menos su sustituci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p>Pero, mientras que llegan los resultados electorales y con ellos se dispersan -o confirman- las dudas sobre la continuidad y pervivencia de la materia, hoy estamos convocados a debatir sobre la situaci\u00f3n por la que atraviesa, as\u00ed como sobre los problemas y retos a los que se enfrenta, y para dar respuesta a estas cuestiones es preciso abordar una serie de cuestiones \u00edntimamente relacionadas entre s\u00ed.<\/p>\n\n\n\n<p>Sin embargo, quisiera dejar bien sentada una premisa inicial: contrariamente a lo que ha sucedido en numerosos pa\u00edses de nuestro entorno en los que desde la d\u00e9cada de los a\u00f1os noventa, la educaci\u00f3n para la ciudadan\u00eda pas\u00f3 a convertirse en el foco de m\u00faltiples investigaciones como respuesta a la b\u00fasqueda de acad\u00e9micos y educadores por superar lo que se ha descrito como las deficiencias de las formas \u201casimilacionistas\u201d de ciudadan\u00eda y de apat\u00eda y desinter\u00e9s ciudadano, en Espa\u00f1a, hemos llegado bastante tarde a abordar -de una u otra forma- la Educaci\u00f3n para la Ciudadan\u00eda y eso se ha traducido en una carencia acentuada de conocimientos reales de c\u00f3mo transcurre.<\/p>\n\n\n\n<p>En los \u00faltimos cuatro a\u00f1os, la pol\u00e9mica ha sido tan brutal que ha impedido la puesta en marcha de medidas encaminadas al desarrollo eficaz de la nueva asignatura. Entre otros aspectos, se ha puesto de relieve la necesidad de un plan de formaci\u00f3n permanente del profesorado encargado de impartirla; plan que hasta ahora se ha dejado en manos de algunas ONGs, cuando la responsabilidad de esa funci\u00f3n corresponde a la administraci\u00f3n educativa.<\/p>\n\n\n\n<p>Tambi\u00e9n se observan importantes carencias en el campo del dise\u00f1o y la producci\u00f3n de materiales curriculares complementarios o alternativos que pudieran servir de apoyo al profesorado en el proceso de ense\u00f1anza aprendizaje. Se ha dejado exclusivamente en manos de las editoriales la realizaci\u00f3n de los libros de textos que en la mayor\u00eda de los casos se han elaborado con extraordinaria rapidez, con carencias de reflexi\u00f3n derivadas de la investigaci\u00f3n comparada, e incluso con somero conocimiento de la normativa oficial.<\/p>\n\n\n\n<p>Respecto a la situaci\u00f3n por la que atraviesa la Educaci\u00f3n para la Ciudadan\u00eda, se hace evidente que las posturas ideol\u00f3gicas tan profundamente irreconciliables no est\u00e1n contribuyendo a clarificar la visi\u00f3n del profesorado y de la sociedad. La postura adoptada por la Iglesia Cat\u00f3lica y otras organizaciones -tanto laicas como religiosas- ultra conservadoras manteniendo visiones que se aproximan mucho m\u00e1s a la idea de educaci\u00f3n c\u00edvica en una sociedad decimon\u00f3nica que a la idea de ciudadan\u00eda derivada de una sociedad tan diversa y plural como la espa\u00f1ola del siglo XXI, resulta chocante. Tanto las acusaciones de relativismo y adoctrinamiento como la desmedida defensa que se hace de la \u201clibertad de la familia\u201d que no tienen en consideraci\u00f3n la \u201clibertada del alumnado\u201d se muestran excesivamente irreflexivas, cuando no se ven como interesadas defensas de privilegios y situaciones propias de otras etapas de nuestra historia.<\/p>\n\n\n\n<p>Una vez m\u00e1s se hace necesario destacar la idea de que si el curr\u00edculo es una construcci\u00f3n social que pretende ser \u00fatil a la sociedad, en la sociedad actual resulta imprescindible educar en y para la ciudadan\u00eda, con independencia de la forma acad\u00e9mica bajo la que esta materia se presente en el curr\u00edculo.<\/p>\n\n\n\n<p>Atendiendo a otros aspectos que algunos podr\u00edan considerar m\u00e1s \u201cprofesionales\u201d, cabe detenerse en el an\u00e1lisis de algunas de las medidas adoptadas por la Administraci\u00f3n educativa; entre las m\u00e1s controvertidas estar\u00edan:<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; el horario tan reducido que en parte se debe al atronador debate y al temor de enfrentarse a determinados colectivos profesionales que ver\u00edan mermados sus \u201cpoderes\u201d,<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; unos curr\u00edculos excesivamente recargados, a la vez que integrados por numerosas y variadas tem\u00e1ticas,<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; la falta de instrucciones claras sobre c\u00f3mo organizar su ense\u00f1anza en los centros escolares,<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; la no atribuci\u00f3n de la materia a una determinada \u00e1rea de conocimiento, que puede hacer que el profesorado no la integre en su campo de conocimiento.<\/p>\n\n\n\n<p>Pero no quiero olvidar en \u00faltimo lugar una cuesti\u00f3n de vital importancia para el \u00e1mbito de la Did\u00e1ctica de las Ciencias Sociales, campo que es conveniente recordar que ha venido defendiendo la necesidad de esta nueva materia desde hace bastantes a\u00f1os. Se abre un importante nicho que afecta a un \u00e1mbito del que lo desconocemos casi todo y que habr\u00e1 que cubrir con investigaciones rigurosas, que a su vez nos sirvan para trazar futuras actuaciones did\u00e1cticas encaminadas a la formaci\u00f3n m\u00e1s adecuada de nuestros adolescentes y j\u00f3venes.<\/p>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\"><strong>Comunicacions<\/strong><\/h2>\n\n\n\n<p><strong>L\u2019educaci\u00f3 per al desenvolupament personal i la ciutadania en el curr\u00edculum i el seu lligam amb les ci\u00e8ncies socials<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><strong><em>Maria Ojuel Solsona-<\/em><\/strong>T\u00e8cnica docent del Servei d\u2019Ordenaci\u00f3 Curricular (Dpt. d\u2019Educaci\u00f3)<\/p>\n\n\n\n<p>&nbsp;L\u2019Educaci\u00f3 per al desenvolupament personal i ciutadania (EDPC), tal com es planteja en el desplegament curricular de la nova llei d\u2019educaci\u00f3 (LOE), va m\u00e9s enll\u00e0 de la impartici\u00f3 d\u2019una mat\u00e8ria a un curs del cicle superior de l\u2019Educaci\u00f3 prim\u00e0ria i de dues a l\u2019Educaci\u00f3 Secund\u00e0ria, sin\u00f3 que t\u00e9 un enfocament m\u00e9s global. De fet, \u00e9s per aquest motiu que s\u2019ha utilitzat l\u2019ep\u00edgraf d\u2019EDPC i no \u00fanicament el d\u2019Educaci\u00f3 per a la ciutadania, per tal de posar \u00e8mfasi en la dimensi\u00f3 personal i social dels aprenentatges que constitueixen, en definitiva, la finalitat dels ensenyaments obligatoris. Cal dir tamb\u00e9 que, amb la nova orientaci\u00f3 de l\u2019ensenyament per compet\u00e8ncies, fruit tamb\u00e9 de la LOE, aquesta mat\u00e8ria contribueix a l\u2019assoliment de les anomenades compet\u00e8ncies personals, aix\u00ed com les compet\u00e8ncies espec\u00edfiques centrades en conviure i habitar el m\u00f3n (entre elles, especialment, la compet\u00e8ncia social i ciutadania). Els continguts de l\u2019EDPC giren entorn de tres eixos: aprendre a ser i actuar de forma aut\u00f2noma; aprendre a conviure; i aprendre a ser ciutadans i ciutadanes en un m\u00f3n global. Per tant, abasten tant la dimensi\u00f3 personal, com la relaci\u00f3 amb els altres i el comprom\u00eds c\u00edvic.<\/p>\n\n\n\n<p>Des d\u2019aquesta perspectiva i, tal com es diu a la introducci\u00f3 del desplegament curricular, l\u2019EDPC ha de ser present en la vida del centre, integrant el treball que es fa des de totes les mat\u00e8ries del curr\u00edculum \u2013incloses les ci\u00e8ncies socials-, des de les activitats que es realitzen dins i fora del centre, des de la pr\u00f2pia organitzaci\u00f3 del centre escolar i la relaci\u00f3 entre els diferents estaments que el componen i, molt especialment, des de l\u2019acci\u00f3 tutorial. Tamb\u00e9 ha de tenir relaci\u00f3, si escau, amb un projecte com\u00fa d\u2019entorn o qualsevol altra activitat d\u2019aprenentatge-servei que porti a terme el centre escolar, i el Projecte educatiu de centre haur\u00e0 de contemplar el desplegament dels objectius i dels continguts de l\u2019EDPC, explicitant tamb\u00e9 els recursos que hi posa en joc per atendre\u2019ls.<\/p>\n\n\n\n<p>En definitiva, l\u2019EDPC no \u00e9s responsabilitat exclusiva del professorat que la imparteix en els cursos on \u00e9s obligatori la seva doc\u00e8ncia, sin\u00f3 que \u00e9s responsabilitat del claustre de professors i en gran manera involucra els altres membres de la comunitat escolar i de l\u2019entorn.<\/p>\n\n\n\n<p>D\u2019altra banda, en el mateix desplegament curricular s\u2019insisteix en la conveni\u00e8ncia d\u2019enfocar la mat\u00e8ria des d\u2019un punt de vista pr\u00e0ctic. Sense deixar de banda els sabers, s\u2019han d\u2019ensenyar habilitats personals i valors c\u00edvics, que s\u2019aprenen exercitant-los. Com en qualsevol altra mat\u00e8ria, \u00e9s d\u2019esperar que els ensenyants disposin d\u2019un material did\u00e0ctic de suport, des de llibres de text fins a materials interactius, que puguin usar de forma flexible d\u2019acord amb les caracter\u00edstiques del centre, combinat amb altres pr\u00e0ctiques que permeten exercitar els valors que es volen promoure. En tot cas, caldr\u00e0 trobar un equilibri entre els continguts m\u00e9s te\u00f2rics de la mat\u00e8ria i pr\u00e0ctiques m\u00e9s actives i participatives. Justament, per evitar el perill que la mat\u00e8ria es converteixi en una acumulaci\u00f3 de coneixements sense cap incid\u00e8ncia en la vida real dels alumnes, \u00e9s oport\u00fa que els docents tinguin acc\u00e9s a experi\u00e8ncies pr\u00e0ctiques que altres centres han experimentat. No serviria de res fer una EDPC amb un discurs te\u00f2ric contradictori amb la pr\u00e0ctica escolar.<\/p>\n\n\n\n<p>Ja abans de la implantaci\u00f3 de la mat\u00e8ria pr\u00f2piament dita, molts centres educatius realitzaven projectes \u2013gran part dels quals reconeguts com a projectes d\u2019innovaci\u00f3 pel Departament d\u2019Educaci\u00f3- en relaci\u00f3 amb l\u2019educaci\u00f3 per a la ciutadania que de vegades nom\u00e9s impulsava un docent des de la seva \u00e0rea per\u00f2 altres cops implicaven bona part del claustre i tenien un car\u00e0cter m\u00e9s transversal. De la mateixa manera, en moltes escoles s\u2019impartien cr\u00e8dits optatius relacionats amb la mat\u00e8ria. En el fons, m\u00e9s que una nova mat\u00e8ria, es tracta d\u2019un nou enfocament d\u2019uns continguts que en general ja es tractaven de forma transversal o en diferents mat\u00e8ries, especialment en les ci\u00e8ncies socials, o en la tutoria, per\u00f2 que ara tenen un car\u00e0cter com\u00fa; \u00e9s a dir, tots els alumnes l\u2019han de cursar i han de ser avaluats. Per a molts ensenyants, aquesta experi\u00e8ncia pr\u00e8via els pot ser \u00fatil per dissenyar la programaci\u00f3 de la mat\u00e8ria per\u00f2, en tot cas, aquesta programaci\u00f3 ha d\u2019implicar el m\u00e0xim consens possible.<\/p>\n\n\n\n<p>La normativa estableix que priorit\u00e0riament siguin el docent de socials qui s\u2019encarreguin de la impartici\u00f3 de l\u2019EDPC, per\u00f2 no s\u2019exclou que professionals d\u2019altres \u00e0rees \u2013entre els quals la persona tutora- que tinguin experi\u00e8ncia pr\u00e8via puguin impartir-la. En el cas de l\u2019educaci\u00f3 \u00e8ticocivica de quart d\u2019ESO, tamb\u00e9 podr\u00e0 ser impartida pel professorat de filosofia. En tot cas, la situaci\u00f3 ideal \u00e9s que el professorat que imparteix l\u2019EDPC formi part de l\u2019equip docent del curs, la qual cosa permet que coordini altres continguts d\u2019educaci\u00f3 per a la ciutadania que s\u2019imparteixen des de la resta d\u2019\u00e0rees o mat\u00e8ries.<\/p>\n\n\n\n<p>L\u2019\u00e0rea de medi natural, social i cultural, en el cas de l\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria, i la mat\u00e8ria de ci\u00e8ncies socials en la secund\u00e0ria recullen molts dels continguts relatius a l\u2019EDPC com, per exemple, el desenvolupament d\u2019un cultura \u201cpol\u00edtica\u201d, d\u2019un pensament cr\u00edtic, d\u2019uns valors per a una ciutadania responsable que promogui la plena participaci\u00f3 en la comunitat. Els temes susceptibles de tenir un tractament pr\u00e0ctic s\u00f3n molt nombrosos: experi\u00e8ncies de mem\u00f2ria hist\u00f2rica per mitj\u00e0 de les fonts orals, activitats amb entitats que promouen iniciatives de comer\u00e7 just o cooperaci\u00f3 internacional, apadrinament i cura d\u2019elements patrimonials, iniciatives de participaci\u00f3 ciutadana, etc., per\u00f2 hi ha altres temes que impliquen altres \u00e0rees o que s\u00f3n m\u00e9s transversals, com l\u2019educaci\u00f3 vi\u00e0ria o mediambiental, entre d\u2019altres.<\/p>\n\n\n\n<p>El desplegament del curr\u00edculum planteja blocs de contingut amplis, per tal que cada centre els concreti en les seves programacions en funci\u00f3 de l\u2019alumnat i l\u2019entorn i els dissenyi contemplant un espai per a activitats m\u00e9s pr\u00e0ctiques, aix\u00ed com determini els criteris i instruments d\u2019avaluaci\u00f3. D\u2019altra banda, at\u00e8s que l\u2019assignaci\u00f3 hor\u00e0ria de la mat\u00e8ria \u00e9s de 70 hores i que, d\u2019acord amb la normativa d\u2019inici de curs, els centres poden dissenyar projectes d\u2019ordenaci\u00f3 curricular que contemplin formes organitzatives flexibles, l\u2019assignaci\u00f3 hor\u00e0ria de l\u2019EDPC es pot distribuir de la manera que millor convingui al centre (concentrant les hores una setmana, fer 1 hora setmanal al llarg del curs o fer 3 hores setmanals durant un trimestre, per citar alguns exemples) per tal de donar cabuda a tot tipus d\u2019activitats, te\u00f2riques i pr\u00e0ctiques.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Experi\u00e8ncies d&#8217;aula:<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><strong>Educaci\u00f3 per a la ciutadania. <em> IES Llu\u00eds de Peguera (Manresa) &lt;<\/em><\/strong><a href=\"http:\/\/iespeguera.xtec.cat\/moodle\/\">http:\/\/iespeguera.xtec.cat\/moodle\/<\/a>&gt;<\/p>\n\n\n\n<p>Assumpta Pla<\/p>\n\n\n\n<p>Justificaci\u00f3 del Projecte<\/p>\n\n\n\n<p>El curs 04-05 v\u00e0rem acabar el Pla Estrat\u00e8gic 2000-2005 i, per tant, tanc\u00e0vem una etapa d&#8217;objectius i d\u2019activitats programades, que ens han servit per a millorar el centre.<\/p>\n\n\n\n<p>El nostre prop\u00f2sit era poder continuar amb alguns dels projectes que hav\u00edem anat impulsant durant aquest temps i aconseguir nous objectius de millora en la direcci\u00f3&nbsp; iniciada els cursos anteriors.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>El projecte d\u2019Educaci\u00f3 per a la ciutadania, actua en un doble vessant, d\u2019una banda, continuar potenciant el Parlament Verd, que es va constituir per primera vegada ara fa vuit anys per tal d\u2019augmentar la conscienciaci\u00f3 de l\u2019alumnat en les tasques de treball cooperatiu i de voluntariat i el respecte cap a les persones i el mediambient, aix\u00ed com les eines de participaci\u00f3 i de treball cooperatiu i democr\u00e0tic.<\/p>\n\n\n\n<p>De l\u2019altra banda, el 3r d\u2019ESO integra el projecte a les activitats d\u2019educaci\u00f3 per a la ciutadania del curr\u00edculum de 3r d\u2019ESO,&nbsp; les activitats com a escola compromesa amb el m\u00f3n, amb l\u2019objectiu de promoure l\u2019educaci\u00f3 per a la pau i la solidaritat, el programa Fem una llei i&nbsp; l\u2019optativa de Batxillerat d\u2019Aprenentatge i Servei, amb el nom Inventant estacions.<\/p>\n\n\n\n<p>En aquests anys la comunitat educativa ha fet un gran esfor\u00e7 per aconseguir que assisteixin al centre tant l\u2019alumnat nouvingut com l\u2019aut\u00f2cton i que hi hagi un bon clima de respecte per les cultures que han vingut de fora i la nostra. Aix\u00ed com tamb\u00e9 per anar incorporant&nbsp; activitats que possibiliten el treball en compet\u00e8ncies b\u00e0siques assegurant la transversalitat de coneixements i la utilitat pr\u00e0ctica de les activitats.<\/p>\n\n\n\n<p>Per tal de con\u00e8ixer m\u00e9s detalladament les iniciatives que desenvolupa el nostre projecte podeu consultar les&nbsp; publicacions seg\u00fcents: el Parlament Verd a la revista Escola Catalana, n\u00fam. 402 de juliol-agost-setembre de 2003, de la mateixa revista n\u00fam. 436 de gener del 2007Ciutadania: ni s\u00fabdits ni vassalls, Perspectiva Escolar n\u00fam. 307, Iniciativa i comprom\u00eds social per a la conviv\u00e8ncia a l\u2019IES Llu\u00eds de Peguera i Documents n\u00fam. 15 el 2006 Conviure i treballar junts.<\/p>\n\n\n\n<p>El&nbsp; projecte disposa d\u2019uns indicadors de valoraci\u00f3 i d\u2019un pressupost amb la col\u00b7laboraci\u00f3 de la regidoria d\u2019Educaci\u00f3, Mediambient&nbsp; i Solidaritat de l\u2019Ajuntament de Manresa.<\/p>\n\n\n\n<p>Principals activitats del projecte:<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; El Parlament Verd \u00e9s un organisme formal de treball i de participaci\u00f3 democr\u00e0tica i representativa de l\u2019alumnat, que dinamitza les seg\u00fcents activitats o l\u00ednies de treball del centre:<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Escola compromesa amb el m\u00f3n, que hem incl\u00f2s en el projecte d\u2019Educaci\u00f3 per a la ciutadania<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Escoles Verdes.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Mediaci\u00f3 Escolar<\/p>\n\n\n\n<p>El Parlament Verd \u00e9s una eina democr\u00e0tica per impulsar la participaci\u00f3 en activitats dins i fora del centre de l\u2019alumnat i de la comunitat educativa. I un bon instrument per a treballar les compet\u00e8ncies b\u00e0siques de forma transversal i \u00fatil.<\/p>\n\n\n\n<p>Fem una llei \u00e9s una iniciativa del Parlament de Catalunya per&nbsp; ensenyar a l\u2019alumnat de 4t&nbsp; d\u2019ESO, com ho fan els parlamentaris per a redactar una llei. A final de curs hi ha un ple al mateix Parlament de Catalunya per votar a favor o en contra de la nova llei. Si \u00e9s aprovada es passa als parlamentaris per si ho volen aprofitar. Aquesta iniciativa est\u00e0 inclosa dins el curr\u00edculum de 4t d\u2019ESO. Dins l\u2019horari del cr\u00e8dit com\u00fa de Ci\u00e8ncies Socials.<\/p>\n\n\n\n<p>Aprenentatge i servei \u00e9s una optativa de 2n de Batxillerat que consisteix en compartir diferents activitats amb la resid\u00e8ncia de gent gran Montblanc de Manresa, de manera que hi ha un intercanvi d\u2019informaci\u00f3. Es pot consultar la marxa del treball d\u2019aquest curs al blog <a href=\"http:\/\/inventantestacions.blogspot.com\/\"> http:\/\/inventantestacions.blogspot.com\/<\/a><\/p>\n\n\n\n<p>El curs passat l\u2019activitat va ser seleccionada pel&nbsp; Centre promotor ApS i gaudim d\u2019una subvenci\u00f3 per aquest curs. Si voleu podeu consultar la fitxa que descriu l\u2019activitat i que tenim penjada a <a href=\"http:\/\/www.aprenentatgeservei.org\/index.php\"> http:\/\/www.aprenentatgeservei.org\/index.php<\/a><\/p>\n\n\n\n<p>Altres&nbsp; activitats:<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Com \u201cEscoles compromeses amb el m\u00f3n\u201d<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Cr\u00e8dit variable a 4t d&#8217;ESO: Geografia dels conflictes. Educaci\u00f3 per a la pau<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Cr\u00e8dit de s\u00edntesi a 4t d&#8217;ESO: La igualtat.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Tutoria: Treball sobre el &#8220;Calendari solidari\u201d . Confer\u00e8ncia i taller pr\u00e0ctic: Consumim per la Just\u00edcia i la Pau. Comer\u00e7 amb just\u00edcia. Agenda XXI<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Agermanament amb Bambylor -Senegal- Beca d\u2019estudis d\u2019una noia.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Participaci\u00f3 en les propostes d\u2019activitats del centre Flors Sirera dins del marg del Consell Municipsl de Solidaritat de Manresa.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Jornada de Solidaritat<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Activitats amb l\u2019associaci\u00f3 Vicen\u00e7 Ferrer<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Col\u00b7laboraci\u00f3 amb l\u2019entitat Amics de Col\u00f2mbia<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Col\u00b7laboraci\u00f3 amb projectes de Creu Roja: Visita a nens i nenes de l\u2019hospital.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Altres activitats que van sorgint al llarg del curs.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Migracions i ciutadania. <em> IES Celest\u00ed Bellera (Granollers) &lt;<\/em><\/strong><a href=\"http:\/\/www.bellera.org\/portal\/\">http:\/\/www.bellera.org\/portal\/<\/a>&gt;<\/p>\n\n\n\n<p>Margarida Illa<\/p>\n\n\n\n<p>Context i desenvolupament del projecte<\/p>\n\n\n\n<p>El projecte es presenta en el marc de les Ci\u00e8ncies Socials de 2n de E.S.O. el curs 05-06 com un treball d\u2019ampliaci\u00f3 en forma de cr\u00e8dit variable relacionat amb el tema de Les Migracions. Tindr\u00e0 una continuaci\u00f3 els curs 06-07 a 3r d\u2019ESO i aquest curs 07-08 a 2n d\u2019ESO. Participa com a projecte d\u2019innovaci\u00f3 sobre Ciutadania i fonts orals del Departament d\u2019Educaci\u00f3 fet que afavoreix les possibilitats de formaci\u00f3 i d\u2019intercanvi d\u2019experi\u00e8ncies. L\u2019IES t\u00e9 tamb\u00e9 un inter\u00e8s especial per potenciar el contacte amb el barri i aquest projecte pot ser un m\u00e9s entre altres que ja fan.<\/p>\n\n\n\n<p>El treball consisteix en estudiar el fen\u00f2men migratori utilitzant la metodologia de la hist\u00f2ria oral, fent entrevistes a un grup de dones del centre c\u00edvic del barri i a d\u2019altres persones que han emigrat. T\u00e9 l\u2019ambici\u00f3 de ser un treball de tipus transversal que afavoreixi la relaci\u00f3 entre diverses \u00e0rees de coneixement i per tant que relacioni les Ci\u00e8ncies Socials amb el coneixement de les noves tecnologies, amb aspectes de l\u2019\u00e0rea de Visual i Pl\u00e0stica i, per descomptat, amb tot el que fa refer\u00e8ncia a l\u2019expressi\u00f3 oral i escrita.<\/p>\n\n\n\n<p>Per altra banda \u00e9s un tema que t\u00e9 moltes implicacions amb la hist\u00f2ria personal dels alumnes o de les seves fam\u00edlies i amb les seves pr\u00f2pies viv\u00e8ncies en relaci\u00f3 amb l\u2019entorn escolar i social: el barri on es troba l\u2019IES \u00e9s fruit del creixement demogr\u00e0fic i urban\u00edstic que va suposar l\u2019arribada d\u2019immigrants a Granollers els anys 60 i 70 i per altra banda una part dels alumnes de l\u2019institut s\u00f3n nouvinguts o fills de les noves migracions dels \u00faltims quinze anys.<\/p>\n\n\n\n<p>Per qu\u00e8 \u201cMigracions\u201d?<\/p>\n\n\n\n<p>En el curr\u00edculum de les Ci\u00e8ncies Socials de 2n i 3r d\u2019ESO aquest \u00e9s un dels temes que s\u2019han de tractar en el cr\u00e8dit com\u00fa i que s\u2019analitza com a fenomen divers en causes i conseq\u00fc\u00e8ncies i des d\u2019un punt de vista mundial. El tractament que se li dona en aquest projecte permet acostar aquest fenomen a la realitat de persones concretes que han viscut l\u2019experi\u00e8ncia de l\u2019emigraci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n<p>Un segon motiu \u00e9s posar a l\u2019abast dels alumnes una visi\u00f3 m\u00e9s del fenomen migratori que se sumar\u00e0 a la que poden rebre a trav\u00e9s dels mitjans de comunicaci\u00f3 o del seu entorn familiar o social. \u00c9s una visi\u00f3 des de l\u2019experi\u00e8ncia per\u00f2 tamb\u00e9 intentant que sigui reflexiva, des d\u2019un punt de vista obert i que ajudi a repensar possibles errors de concepte o prejudicis.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Per qu\u00e8 \u201cCiutadania\u201d?<\/p>\n\n\n\n<p>A l\u2019inici del projecte no hi havia l\u2019Educaci\u00f3 per a la Ciutadania com a assignatura obligat\u00f2ria per\u00f2 una part dels objectius s\u00ed que hi tenen molt a veure. Actualment ens estem plantejant de quina manera podr\u00edem incloure aquest projecte en l\u2019\u00e0mbit de l\u2019assignatura.<\/p>\n\n\n\n<p>El fet de concretar el treball al barri o a Granollers, permet con\u00e8ixer m\u00e9s la ciutat i la diversitat de persones que la formen, obrint el camp de visi\u00f3 sobre el seu propi entorn. Tamb\u00e9 la relaci\u00f3 amb el centre c\u00edvic i les activitats que porta a terme fomenta el coneixement de la ciutat.<\/p>\n\n\n\n<p>Per altra banda aquest projecte afavoreix la relaci\u00f3 entre diverses generacions, descobrint l\u2019aportaci\u00f3 que cadascuna d\u2019elles pot fer a l\u2019\u00e0mbit social on es mou, potenciant la relaci\u00f3 entre gent gran i adolescents que en un altre context no seria tan f\u00e0cil. Tamb\u00e9 el coneixement d\u2019immigrants d\u2019arribada m\u00e9s recent pot ajudar a comprendre millor la situaci\u00f3 d\u2019aquestes persones, els avantatges i inconvenients de marxar dels seus llocs d\u2019origen i permet acostar-los a companys i companyes d\u2019estudis que estan en aquesta situaci\u00f3. De forma indirecta els pot ajudar a ser ciutadans m\u00e9s conscients de la realitat que els envolta. En s\u00edntesi, vol potenciar el \u201csentir-se ciutad\u00e0\u201d i afavorir una actitud participativa i m\u00e9s reflexiva davant l\u2019entorn social.<\/p>\n\n\n\n<p>Objectius<\/p>\n\n\n\n<p>En relaci\u00f3 als conceptes:<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Tenir un coneixement general de l\u2019evoluci\u00f3 de les migracions a Catalunya de la segona meitat del s. XX&nbsp; fins a l\u2019actualitat.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Con\u00e8ixer les principals causes i conseq\u00fc\u00e8ncies de la immigraci\u00f3 que ha rebut Catalunya (i Granollers).<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Veure les semblances i les difer\u00e8ncies entre la immigraci\u00f3 dels anys 60 i la dels \u00faltims anys.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Con\u00e8ixer diferents equipaments de la ciutat i la seva funci\u00f3 social.<\/p>\n\n\n\n<p>En relaci\u00f3 als procediments:<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Iniciar els alumnes en la metodologia de la hist\u00f2ria oral.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Utilitzar noves tecnologies com les gravadores i les c\u00e0meres digitals i iniciar-se en l\u2019\u00fas de programes inform\u00e0tics de tractament d\u2019imatges digitals i de confecci\u00f3 de p\u00e0gines web.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Confegir una p\u00e0gina web a partir del treball fet i de la seva an\u00e0lisi.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Crear un arxiu de material oral i escrit al nostre centre lligat a la hist\u00f2ria del barri i de Granollers.<\/p>\n\n\n\n<p>En relaci\u00f3 a les actituds:<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Valorar la import\u00e0ncia del seu treball com a creaci\u00f3 d\u2019un document hist\u00f2ric que ha de ser fet de forma rigorosa.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Afavorir l\u2019empatia amb la diversitat de situacions personals que se\u2019ls mostraran.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Potenciar el coneixement de Granollers i del Barri de can Bassa com una manera d\u2019afavorir l\u2019estimaci\u00f3 cap a la seva ciutat.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Valorar actituds de coneixement i bona conviv\u00e8ncia entre diverses generacions i entre persones aut\u00f2ctones i nouvingudes.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Treballar de forma cooperativa i entendre que cal l\u2019aportaci\u00f3 de tot el grup perqu\u00e8 el resultat sigui reeixit.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Valorar el treball ja fet per alumnes d\u2019altres cursos i sentir-se part\u00edcips d\u2019un projecte col\u00b7lectiu de l\u2019institut.<\/p>\n\n\n\n<p>Valoraci\u00f3<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Els alumnes tenen una actitud activa davant la investigaci\u00f3 d\u2019un fenomen que forma part de la seva realitat o del passat recent de la nostra societat.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Se senten protagonistes en la creaci\u00f3 de \u201cdocuments hist\u00f2rics\u201d ja sigui a partir de les entrevistes que realitzen o a trav\u00e9s de plasmar el seu treball en una p\u00e0gina web.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; El contacte directe amb persones que han viscut experi\u00e8ncies d\u2019emigraci\u00f3 els fa con\u00e8ixer aquest fenomen d\u2019una forma vivencial i els permet posar-se en la pell de l\u2019altre i entendre\u2019l millor. \u00c9s especialment significatiu que lliguin l\u2019experi\u00e8ncia dels avis amb la dels immigrants m\u00e9s recents.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; El treball fora de l\u2019institut fa que els alumnes es responsabilitzin dels contactes amb les persones, d\u2019una certa formalitat en el tracte i d\u2019un material col\u00b7lectiu com poden ser les gravadores digitals o les c\u00e0meres fotogr\u00e0fiques.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; La relaci\u00f3 establerta amb el grup de dones del centre c\u00edvic es va mantenint i resulta gratificant per les dues bandes.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Obrim l&#8217;escola a l&#8217;entorn. <em> CEIP Guillem Isarn (La Fuliola) <\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><strong>Joan Condemines<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><a href=\"http:\/\/www.xtec.cat\/ceipguillemisarn\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\"><strong><em>&lt;<\/em><\/strong>http:\/\/www.xtec.cat\/ceipguillemisarn\/projectes\/projectes.htm&gt;<\/a><\/p>\n\n\n\n<p>Ja fa una s\u00e8rie de cursos escolars que un dels objectius principals del nostre Pla Anual \u00e9s la d&#8217;obrir la nostra escola a l&#8217;entorn i fer participar els diferents membres de la Comunitat Educativa i les diferents institucions locals en la planificaci\u00f3 de les activitats que es van desenvolupant durant el curs.<\/p>\n\n\n\n<p>En aquest sentit volem destacar, especialment, l&#8217;activitat del Rac\u00f3 del Protagonista que es va desenvolupant en el nostre centre des de fa v\u00e0rios cursos. Aquest rac\u00f3 del protagonista s&#8217;ha iniciat a Educaci\u00f3 Infantil. Consisteix a dedicar una setmana del curs a cada un dels nens i nenes de l&#8217;aula, de manera que es converteixen en el centre i atenci\u00f3 del grup. Al llarg de la setmana ser\u00e0 el personatge principal de la classe a trav\u00e9s de fotografies i objectes personals variats: joguines, contes, v\u00eddeos. L&#8217;elecci\u00f3 del protagonista es fa per sorteig. Cada divendres es d\u00f3na la medalla que l&#8217;identifica i la carpeta viatgera. Dins de la carpeta hi ha: un fullet\u00f3 explicatiu per a les fam\u00edlies, el llibre del protagonista per tal que els pares omplin els fulls que els correspon.<\/p>\n\n\n\n<p>La condici\u00f3 de protagonista comporta:<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Ser el primer a les files durant tota la setmana.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Ser l&#8217;encarregat de repartir folis, &#8230;<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Gaudir de la llibertat de portar objectes personals a la classe.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Comptar amb un espai per posar-los (rac\u00f3 del protagonista)<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Tenir una estoneta de dedicaci\u00f3 di\u00e0ria per tractar q\u00fcestions pr\u00f2pies.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Ser el centre d&#8217;atenci\u00f3 al llarg dels 5 dies.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Omplir un llibre personal entre la fam\u00edlia i l&#8217;escola.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Mentre l&#8217;alumne\/a realitzi el seu autorretrat al llibre del protagonista, la resta de companys\/es tamb\u00e9 el dibuixaran fixant-se en tots els detalls. Al final del curs es fa un \u00e0lbum amb tots els retrats dels protagonistes que ha fet cada nen o nena i una fitxa de l&#8217;activitat que fan els pares o familiars el dia que ens visiten a l&#8217;escola. Tamb\u00e9 s&#8217;hi posen algunes fotografies d&#8217;aquest dia que s&#8217;exposen a l&#8217;entrada de l&#8217;escola.<\/p>\n\n\n\n<p>La participaci\u00f3 de la fam\u00edlia es concreta en:<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Preparar els materials que l&#8217;infant haur\u00e0 de portar el dilluns a l&#8217;escola: joguines, contes, v\u00eddeos, fotografies, objectes, &#8230;<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Omplir per escrit els fulls del llibre del protagonista dirigits als pares.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Preparar els comentaris a les fotografies que els nens penjaran al rac\u00f3 del protagonista i ajudar-los a verbalitzar aquests comentaris.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Preparar la visita a l&#8217;aula.<\/p>\n\n\n\n<p>Els temes que s&#8217;aborden s\u00f3n:<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; P3: Hist\u00f2ria personal de l&#8217;alumne.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; P4: Models personals.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; P5: L\u2019ofici dels pares<\/p>\n\n\n\n<p>De tots aquests tallers i activitats s&#8217;han fet fitxes, murals i exposicions. A m\u00e9s, s&#8217;ha fet un petit recull que s&#8217;inclou a la revista escolar que edita el centre i a la p\u00e0gina web del centre i s&#8217;elabora un CD room cada curs que es lliura a les fam\u00edlies.<\/p>\n\n\n\n<p>L&#8217;experi\u00e8ncia del rac\u00f3 del protagonista la valoren molt positivament tots els professionals que han treballat aquests cursos en aquest cicle. Els alumnes estan molt motivats, s&#8217;afavoreix l&#8217;aprenentatge significatiu per la seva relaci\u00f3 amb la vida, hi ha un alt grau de participaci\u00f3 dels pares i familiars en l&#8217;activitat i s&#8217;han realitzat tallers i activitats molt l\u00fadics i did\u00e0ctics.&nbsp; Aquesta valoraci\u00f3 positiva la comparteixen tamb\u00e9 els pares i familiars que han participat en l&#8217;activitat. \u00c9s per aix\u00f2 que ens proposem continuar realitzant-la tot buscant noves propostes per incloure en altres cicles. En aquest sentit, aquest curs escolar s&#8217;ha fet la prova pilot d&#8217;introduir el rac\u00f3 del protagonista al cicle superior de forma que cada alumne explica un dia a la setmana a la resta de companys del cicle quina \u00e9s la seva activitat preferida o la seva afecci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n<p>Els alumnes d&#8217;altres \u00e8tnies o cultures: magreb\u00ed, gitana, africana, &#8230; han explicat tamb\u00e9 alguns aspectes de la seva cultura i tradicions. L&#8217;experi\u00e8ncia ha estat molt positiva, s&#8217;ha fet un recull de totes les intervencions i s&#8217;ha editat a la revista escolar i a la p\u00e0gina web.<\/p>\n\n\n\n<p>Al marge d&#8217;aquesta activitat del rac\u00f3 del protagonista, el centre ha realitzat aquests darrers cursos una s\u00e8rie d&#8217;activitats encaminades a obrir l&#8217;escola a l&#8217;entorn:<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Jornades inter-generacionals organitzades conjuntament amb l&#8217;AMPA, l&#8217;Ajuntament i la Llar de Jubilats de la localitat.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Tallers inter-generacionals amb la col.laboraci\u00f3 de la Llar de Jubilats: jocs populars, cuina t\u00edpica d&#8217;abans, danses i m\u00fasica tradicional. Molts d&#8217;aquests tallers s&#8217;han fet amb motiu de la realitzaci\u00f3 d&#8217;un projecte Comenius anomenat: Europe-culture que aquest centre ha estat desenvolupant conjuntament amb escoles de Fran\u00e7a, Romania i It\u00e0lia.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Visites a diferents institucions, ind\u00fastries, granges i tallers de la localitat: Ajuntament, Cooperativa, Refract\u00e0rius, &#8230;<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Programaci\u00f3 de les festes escolars conjuntament amb algunes institucions: AMPA, Llar de Jubilats, Ajuntament, Comissi\u00f3 Segar i Batre, &#8230;<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Participaci\u00f3 en les diferents festes de la localitat: Ball de bastons per la festa major, concurs de dibuix per les festes del Segar i Batre.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>La utilitat de la hist\u00f2ria per a construir ciutadania. <em> Escola Pia (Granollers) &lt;<\/em><\/strong><a href=\"http:\/\/granollers.escolapia.cat\/Internet\/CAT\/Principal\/principal.htm\">http:\/\/granollers.escolapia.cat\/Internet\/CAT\/Principal\/principal.htm<\/a>&gt;<\/p>\n\n\n\n<p>Agn\u00e8s Boixader<\/p>\n\n\n\n<p>Llegia fa poc un article de Carlos Berzosa, rector de la Complutense de Madrid, amb el t\u00edtol \u201cEl olvido de la crueldad franquista\u201d (El Pa\u00eds, 7.1.2008), en el qual afirma que els estudiants espanyols saben m\u00e9s del nazisme o de les dictadures de Xile o Argentina que de la dictadura franquista. L\u2019article parla de silencis i d\u2019oblits i per tant de mem\u00f2ria (o desmem\u00f2ria) constru\u00efda socialment.<\/p>\n\n\n\n<p>Llegint-lo vaig recordar que la meva infantesa i adolesc\u00e8ncia estava feta d\u2019oblits i de silencis. Les paraules que posaven rostre i veu a les emocions contingudes en el si de la pr\u00f2pia fam\u00edlia van acudir essent ja universit\u00e0ria.<\/p>\n\n\n\n<p>Aquesta \u00e9s una de les raons per les quals renovo permanentment el meu comprom\u00eds de ciutadana de donar veu als oblidats, als silenciats, als senzills. Per aix\u00f2 em vaig decidir per la hist\u00f2ria i per aix\u00f2 em segueixo preguntant: Com podem donar alternatives a la \u201chist\u00f2ria del poder\u201d? Com puc mostrar el cam\u00ed per con\u00e8ixer la vida i l\u2019experi\u00e8ncia de ciutadans i ciutadanes que mai han figurat en cap llibre i que, en canvi, han donat la seva vida perqu\u00e8 nosaltres la puguem viure en llibertat?<\/p>\n\n\n\n<p>Aquestes preguntes, en entrar a l\u2019aula, es converteixen en problemes did\u00e0ctics que en generen de noves: Quins s\u00f3n els contingut imprescindibles per tal de construir una ciutadania capa\u00e7 de fer-se c\u00e0rrec del passat? Quins s\u00f3n els continguts d\u2019hist\u00f2ria que ens poden ser \u00fatils per ser, i acompanyar infants i adolescents a fer-se, ciutadans d\u2019acceptable compet\u00e8ncia ciutadana? Quin paper juga la hist\u00f2ria, la mem\u00f2ria i l\u2019oblit en la construcci\u00f3 de ciutadania? Ens podem oblidar, col\u00b7lectivament, del sofriment dels que ja s\u00f3n morts, i del que espera a aquells que encara han de n\u00e9ixer? Podem deixar de posar el descobert el nostre passat recent? Podem permetre que els nostres joves pensin que les guerres i els poders dictatorials que violenten les persones s\u00f3n producte nom\u00e9s d\u2019un altre temps o d\u2019altres pa\u00efsos?<\/p>\n\n\n\n<p>Honestament penso que no i sempre he pres com un exercici de comprom\u00eds ciutad\u00e0, tractar tem\u00e0tiques de controv\u00e8rsia hist\u00f2rica o pol\u00edtica a l\u2019aula. Per cert, darrerament m\u2019\u00e9s molt c\u00f2mode, per\u00f2 que fins fa pocs anys no era i sovint em representava un exercici d\u2019insubmissi\u00f3 permanent i de dissens que eren ben feixucs.<\/p>\n\n\n\n<p>Fou la voluntat de fer present el passat m\u00e9s recent i el desig de donar veu a persones, encara vives mai invitades a parlar, que em&nbsp; va fer prendre, fa m\u00e9s de quinze anys, la decisi\u00f3 de encetar el curs d\u2019Hist\u00f2ria d\u2019Espanya en els anys 1930. Aquesta decisi\u00f3 ha perm\u00e8s&nbsp; treballar el curr\u00edculum d\u2019hist\u00f2ria, de manera pausada i a l\u2019hora rigorosa, donant lloc al di\u00e0leg intergeneracional, al debat, a la cr\u00edtica argumentada, a la confrontaci\u00f3 d\u2019idees, a l\u2019exploraci\u00f3 dels \u201cpensaments pol\u00edtics\u201d de les fam\u00edlies, a la presa de posici\u00f3 davant de fets hist\u00f2rics de relleu etc.<\/p>\n\n\n\n<p>S\u00f3n decisions que prenc perqu\u00e8 penso que la hist\u00f2ria pot ser una bona eina de formaci\u00f3 de ciutadania, perqu\u00e8 la hist\u00f2ria no \u00e9s, essencialment, quelcom que ha passat, la hist\u00f2ria \u00e9s cr\u00edtica i ens d\u00f3na comprensi\u00f3, de&nbsp; manera que pot avesar l\u2019alumnat en l\u2019\u00fas d\u2019uns procediments i uns recursos que li permetin la comprensi\u00f3 dels altres, (aquells que ja han viscut, aquells que han patit, aquells que han fet patir&#8230;) \u00c9s per aix\u00f2 que pot ser un bon vehicle per a la formaci\u00f3 d\u2019una ciutadania democr\u00e0tica. La hist\u00f2ria, sempre transmissora de valors, actituds i ideologia, \u00e9s interpretable i la capacitat d\u2019interpretar un fet des de posicions i perspectives distintes ens pot preparar per a la conviv\u00e8ncia.<\/p>\n\n\n\n<p>El fet de comen\u00e7ar en un passat relativament proper tamb\u00e9 permet fer \u00fas de procediments d\u2019hist\u00f2ria oral, (procediments que inevitablement posen en contacte persones amb persones) que afavoreixen una vinculaci\u00f3 afectiva entre l\u2019alumnat i els testimonis. Aquesta vinculaci\u00f3 afectiva fa que cada noi i cada noia pugui aprendre relacionant aquells continguts que se li presenten a alg\u00fa -una persona- que t\u00e9 rostre, que t\u00e9 veu i que ell o ella arriba a con\u00e8ixer de manera m\u00e9s directa, m\u00e9s personal. Sovint permet establir una relaci\u00f3 intergeneracional, que d\u2019altra manera seria dif\u00edcil, fomentant aix\u00ed la comprensi\u00f3 m\u00fatua.<\/p>\n\n\n\n<p>Es construeix ciutadania en cada escenari p\u00fablic, en cada moment compartit amb altres ciutadans i ciutadanes i l\u2019aula \u00e9s un espai de privilegi.&nbsp; Per aix\u00f2 procuro facilitar a l\u2019alumnat situacions en les quals es trobi acompanyat de ciutadans i ciutadanes amb qui no es comunicaria de manera espont\u00e0nia. En el moment que un avi (o qualsevol altre testimoni d\u2019un fet) narra a un jove all\u00f2 que ha viscut no li explica hist\u00f2ria, li explica la \u201cseva hist\u00f2ria deformada per la seva mem\u00f2ria\u201d per\u00f2 en aquesta transmissi\u00f3 li regala quelcom seu i l\u2019ajuda a entendre la hist\u00f2ria; li exposa la seva manera d\u2019entendre el m\u00f3n i de situar-s\u2019hi, li exposa la seva traject\u00f2ria vital en una \u00e8poca complexa, la seva manera de superar-la, etc.<\/p>\n\n\n\n<p>Posant en contacte adolescents amb gent gran o amb persones desvinculades de la professi\u00f3 docent es produeix un aprenentatge m\u00e9s significatiu, entre altres raons perqu\u00e8 entren en joc emocions diferents a les habituals i es sent com un aprenentatge per a la vida. No nom\u00e9s apr\u00e8n m\u00e9s hist\u00f2ria, tamb\u00e9 hi apr\u00e8n a ser deferent i amable, a saber esperar, a escoltar de manera activa, etc.<\/p>\n\n\n\n<p>Sabem del valor mem\u00f2ria col\u00b7lectiva per crear identitat i per aix\u00f2 es cerquen, en el present, formes de mantenir la mem\u00f2ria d\u2019all\u00f2 que ja s\u2019hauria oblidat si no fos per alguna intervenci\u00f3 que ho evita: un monument, un llibre, una commemoraci\u00f3, una efem\u00e8ride s\u00f3n exemples d\u2019aquesta voluntat col\u00b7lectiva dels pobles de perpetuar all\u00f2 que d\u2019altra manera s\u2019oblidaria.<\/p>\n\n\n\n<p>De la mateixa manera, procuro trobar formes d\u2019intervenci\u00f3 did\u00e0ctica que permetin a l\u2019alumnat apropar-se a persones, fets i espais distints al seu present i al seu aqu\u00ed, perqu\u00e8 una bona comprensi\u00f3 del passat permet encarar millor el futur.<\/p>\n\n\n\n<p>\u00c9s perqu\u00e8 penso que la construcci\u00f3 de la ciutadania del futur es pot fer aprenent del passat que m\u2019entesto a crear artificialment imatges i paraules, records, en la mem\u00f2ria de l\u2019alumnat.<\/p>\n\n\n\n<p>Unes imatges i unes paraules que provenen per exemple d\u2019aquelles intervencions did\u00e0ctiques que han estat pensades amb a questa finalitat i que poden ser per exemple:<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; La lectura d\u2019un llibre Soldados de Salamina, La maternitat d\u2019Elna, etc.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; La sortida did\u00e0ctica, la visita a uns escenaris determinats:<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Les hist\u00f2ries de vida,<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; L\u2019an\u00e0lisi de fotografies i cartes oblidades en capses de sabates,<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; La tert\u00falia pol\u00edtica.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Les preguntes indagadores.<\/p>\n\n\n\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; L\u2019elaboraci\u00f3 del \u2018monogr\u00e0fics\u2019 de tota la vida<\/p>\n\n\n\n<p>De manera que tots els exemples posats s\u00f3n formes d\u2019intervenci\u00f3 did\u00e0ctica que permeten fixar, d\u2019alguna manera, en la mem\u00f2ria dels adolescents situacions viscudes per altres persones, que com ells aspiren a viure en llibertat.<\/p>\n\n\n\n<p>\u00c9s en la selecci\u00f3 de testimonis i de fets a recordar i en l\u2019\u00fas que en fem que podem fundar un model determinat de ciutadania i en aquest sentit la darrera sortida que s\u2019ha plantejat El cam\u00ed de l\u2019exili i la Maternitat d\u2019Elna, ha estat altament gratificant perqu\u00e8, fins i tot, professors i professores que hem acompanyat l\u2019alumnat hem descobert una nova cara del drama hum\u00e0 que fou l\u2019exili: la poblaci\u00f3 de l\u2019altra banda de la frontera veia com no podia atendre tota aquella riada de gent si volia seguir donant menjar als seus fills i havia de contemplar com les autoritats del pa\u00eds de la llibertat no feien res per ajudar-los ni a uns ni als altres.<\/p>\n\n\n\n<p>No podem oblidar el sofriment, no podem oblidar les v\u00edctimes, no podem oblidar que en algunes ocasions les v\u00edctimes es converteixen en botxins.<\/p>\n\n\n\n<p>De manera que des de la meva perspectiva mem\u00f2ria col\u00b7lectiva, hist\u00f2ria i ciutadania s\u00f3n indestriables. El que potser podr\u00edem discutir \u00e9s quin \u00e9s el \u2018model\u2019 de ciutadania que volem fundar.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p><em><strong>Consell Pedag\u00f2gic de Barcelona<\/strong><\/em><\/p>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\"><p>1. Mobilitat i educaci\u00f3 per a la ciutadania<\/p><p>2. Serveis i recursos urbans i educaci\u00f3 per a la ciutadania<\/p><p>3. Dip\u00f2sits de mem\u00f2ria, participaci\u00f3 i educaci\u00f3 per a la ciutadania<\/p><\/blockquote>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\"><strong>Recerques<\/strong><\/h2>\n\n\n\n<p><strong>\u00bfQu\u00e9 saben y qu\u00e9 deber\u00edan saber de pol\u00edtica los alumnos al finalizar la ense\u00f1anza obligatoria? Una investigaci\u00f3n sobre educaci\u00f3n c\u00edvica y formaci\u00f3n democr\u00e1tica de la ciudadan\u00eda<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><strong><em>M. Paula Gonzalez Amorena, Gustavo A. Gonz\u00e1lez Valencia y Antoni Santisteban Fern\u00e1ndez<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Unitat de Did\u00e0ctica de les Ci\u00e8ncies Socials, UAB<\/p>\n\n\n\n<p>Esta investigaci\u00f3n pretende conocer las representaciones del alumnado de 4\u00ba de ESO en referencia a los conceptos fundamentales de la educaci\u00f3n para la ciudadan\u00eda, as\u00ed como hacer propuestas de secuencias did\u00e1cticas para mejorar las actitudes de participaci\u00f3n democr\u00e1tica. La investigaci\u00f3n ha tenido tres fases.<\/p>\n\n\n\n<p>1. En la primera fase se analizaron las investigaciones existentes sobre educaci\u00f3n pol\u00edtico \u2013 c\u00edvica y, ante la diversidad de concepciones de la educaci\u00f3n para la ciudadan\u00eda, se elabor\u00f3 un modelo conceptual para definir posteriormente en qu\u00e9 conceptos deb\u00edamos indagar, as\u00ed como para tener un referente en el momento de la elaboraci\u00f3n de las secuencias did\u00e1cticas. Este modelo conceptual consta de cinco grandes bloques: a) la pluralidad: diferencia, convivencia y organizaci\u00f3n social (representaciones del poder y del conflicto); b) la ciudadan\u00eda: libertad, igualdad, solidaridad, justicia e identidad; c) sistemas pol\u00edticos: sistemas de gobierno democr\u00e1ticos y autoritarios, estructura pol\u00edtica y proceso pol\u00edtico; d) cultura pol\u00edtica: socializaci\u00f3n pol\u00edtica, cambio pol\u00edtico, opini\u00f3n p\u00fablica y pol\u00edticas p\u00fablicas, asociacionismo y participaci\u00f3n pol\u00edtica; e) cultura c\u00edvica: prejucios y juicios, racionalidad, responsabilidad y derechos humanos, soluci\u00f3n de problemas sociales, comunicaci\u00f3n y resoluci\u00f3n de conflictos.<\/p>\n\n\n\n<p>2. En la segunda fase se analizaron las representaciones del alumnado de 4\u00ba ESO de institutos de Catalu\u00f1a, Andaluc\u00eda y Canarias, a partir de un cuestionario que segu\u00eda el esquema de la propuesta conceptual, m\u00e1s un apartado inicial sobre cuestiones relativas a la opini\u00f3n sobre la pol\u00edtica. La encuesta fue contestada por 461 estudiantes. Algunas de las conclusiones son: a) un porcentaje elevado del alumnado relaciona el concepto de libertad s\u00f3lo con un derecho, pero no con la posibilidad de participar para mejorar la sociedad; b) una alta proporci\u00f3n de estudiantes no conoce nuestro sistema pol\u00edtico y desconoce, por ejemplo, que vivimos el per\u00edodo democr\u00e1tico m\u00e1s largo de nuestra historia; c) valoramos positivamente que la intenci\u00f3n de un sector importante de estos estudiantes sea votar cuando tengan la edad, ya que lo consideran una forma importante de participaci\u00f3n; d) Las preguntas relacionadas con el pensamiento cr\u00edtico han dado resultados de nivel muy bajo, en especial cuando se les pide que diferencien hechos de opiniones; as\u00ed, la cultura c\u00edvica del alumnado es pobre, aunque ante determinados conflictos reaccionan con un cierto sentido com\u00fan.<\/p>\n\n\n\n<p>3. La tercera fase &#8211; en curso -, consiste en la experimentaci\u00f3n de secuencias did\u00e1cticas sobre los conceptos fundamentales de la educaci\u00f3n para la ciudadan\u00eda, tomando como base la propuesta conceptual, la cual se ha utilizado tambi\u00e9n en la indagaci\u00f3n sobre las representaciones del alumnado. La primera secuencia did\u00e1ctica se ha realizado en un IES de Barcelona con un alto porcentaje de alumnado de origen inmigrante (65-70 %). La tem\u00e1tica tratada fue la introducci\u00f3n a las ideas sobre la pol\u00edtica y la participaci\u00f3n. Es importante constatar la predisposici\u00f3n de la profesora de la clase de 4\u00ba de ESO donde tuvo lugar la pr\u00e1ctica, en especial dando importancia a la tem\u00e1tica que se trataba y relacionando, en cada caso, los contenidos con otros temas realizados en la clase de ciencias sociales, lo que facilit\u00f3 una actitud positiva del alumnado. La secuencia se realiz\u00f3 dividida en tres apartados: a) las relaciones que el alumnado establece con el concepto de pol\u00edtica a partir de noticias de actualidad; b) la pol\u00edtica relacionada con situaciones y problemas cotidianos del alumnado; c) la reflexi\u00f3n sobre las propias representaciones de la pol\u00edtica y, en este sentido, la justificaci\u00f3n coherente de determinadas actitudes de participaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p>&nbsp;Algunas conclusiones de esta pr\u00e1ctica podr\u00edan ser:<\/p>\n\n\n\n<p>a) la importancia de la investigaci\u00f3n en esta fase como indagaci\u00f3n cualitativa, ya que en el di\u00e1logo o en el debate aparecieron cuestiones esenciales para la comprensi\u00f3n de las actitudes del alumnado hacia la pol\u00edtica;<\/p>\n\n\n\n<p>b) la aparici\u00f3n de determinados t\u00f3picos sobre la pol\u00edtica y los pol\u00edticos, aunque tambi\u00e9n aparecen actitudes positivas sobre las posibilidades para la participaci\u00f3n y el respeto a las instituciones, cuestiones que tambi\u00e9n surgieron en el cuestionario sobre las representaciones;<\/p>\n\n\n\n<p>c) es importante constatar que la secuencia preve\u00eda la aparici\u00f3n de algunos aspectos que el alumnado no tuvo en cuenta y, al contrario, el alumnado aport\u00f3 nuevas concepciones que no se hab\u00eda previsto;<\/p>\n\n\n\n<p>d) es muy interesante comprender c\u00f3mo el alumnado construye conocimiento desde el di\u00e1logo entre iguales, como se rectifican en el peque\u00f1o grupo y como complementan sus aportaciones.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Competencias hist\u00f3ricas para una ciudadan\u00eda fragmentada: el desarrollo del pensamiento hist\u00f3rico en alumnos inmigrantes a trav\u00e9s de la historia de Catalu\u00f1a<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><strong><em>Rodrigo Henr\u00edquez y Equipo ARIE<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Unitat de Did\u00e0ctica de les Ci\u00e8ncies Socials, UAB<\/p>\n\n\n\n<p>El objetivo de la comunicaci\u00f3n es relacionar los resultados de una reciente investigaci\u00f3n en did\u00e1ctica de la Historia con algunos de los problemas que plantea la Educaci\u00f3n para la Ciudadan\u00eda. La investigaci\u00f3n en cuesti\u00f3n nos se\u00f1al\u00f3 la existencia de problemas espec\u00edficos de aprendizaje en la comprensi\u00f3n y la explicaci\u00f3n de la historia de reciente de Catalu\u00f1a por parte del alumnado inmigrante en Catalu\u00f1a que reci\u00e9n se incorpora a la ESO. Estos problemas de aprendizaje tendr\u00edan una directa relaci\u00f3n con el aprendizaje de las competencias que intenta desplegar la asignatura de \u201cEducaci\u00f3n para la Ciudadan\u00eda\u201d.<\/p>\n\n\n\n<p>En este sentido el desarrollo de las competencias explicativas y comprensivas de la historia no s\u00f3lo ayuda a mejorar el aprendizaje de la historia de los alumnos que reci\u00e9n se integran a nuestras aulas (y por tanto la ense\u00f1anza de la misma) sino que contribuye a contextualizar el desarrollo de competencias sociales en contextos interculturales.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Hacia una ciudadan\u00eda sostenible<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><strong><em>Jes\u00fas Granados S\u00e1nchez<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Unitat de Did\u00e0ctica de les Ci\u00e8ncies Socials, UAB<\/p>\n\n\n\n<p>La democracia y los derechos humanos no son logros adquiridos de una vez para siempre. No hay democracia sin dem\u00f3cratas y tampoco puede haber sostenibilidad sin un desarrollo sostenible. Pero nadie nace dem\u00f3crata o ciudadano sostenible sino que se ha de aprender a serlo. As\u00ed, partimos del supuesto que no somos ciudadanos ecol\u00f3gicos o sostenibles y que por ello nos planteamos c\u00f3mo conseguirlo para hacer posible el cambio social.<\/p>\n\n\n\n<p>El planteamiento de una ciudadan\u00eda vinculada a la protecci\u00f3n del medio ambiente y el desarrollo sostenible es reciente y est\u00e1 en pleno debate. El primer concepto aparecido al respecto ha sido el de ciudadan\u00eda ambiental. Autores como DOBSON y BELL (2006a) prefieren hablar de ciudadan\u00eda ecol\u00f3gica, mientras otros como BARRY (2006) y MULCAHY (2005) proponen una ciudadan\u00eda sostenible.<\/p>\n\n\n\n<p>La ciudadan\u00eda se suele plantear desde dos perspectivas distintas, pero relacionadas o complementarias: la tradici\u00f3n liberal y la tradici\u00f3n republicana. La tradici\u00f3n liberal ve en la ciudadan\u00eda los derechos que se les otorgan a los ciudadanos, mientras que la tradici\u00f3n republicana de la ciudadan\u00eda se centra m\u00e1s en las obligaciones y en la responsabilidad que tiene cada persona de trabajar para el bien p\u00fablico.<\/p>\n\n\n\n<p>La idea del concepto de ciudadan\u00eda ha pasado por diferentes fases, respecto al tipo de derechos que se le han ido atribuyendo: la primera fase empez\u00f3 con la consecuci\u00f3n de los derechos civiles (derecho a la asociaci\u00f3n, a la libertad de expresi\u00f3n, etc.); m\u00e1s adelante se obtuvieron los derechos pol\u00edticos (derecho a votar, etc.) y, finalmente, se conquistaron los derechos de bienestar (derecho a la seguridad social y otros servicios). En los \u00faltimos tiempos se ha empezado a demandar una cuarta generaci\u00f3n de derechos que se a\u00f1adir\u00eda a las tres formas ya existentes y que las completar\u00eda: los derechos ambientales. Cuando hablamos de derechos ambientales nos referimos al derecho que tenemos todos los seres humanos a un entorno adecuado para desarrollar una vida con salud y bienestar. Los derechos ambientales equivalen al derecho de vivir en una sociedad que sostiene su medio ambiente (sostenibilidad ambiental). En este sentido, utilizamos la idea de ciudadan\u00eda ambiental para establecer la existencia de los derechos ambientales y que estos sean respetados para todos (justicia ambiental). En el caso espa\u00f1ol, la Constituci\u00f3n Espa\u00f1ola de 1978 reconoce estos derechos ambientales en su art\u00edculo 45. Este art\u00edculo, adem\u00e1s de reconocer el derecho a un medio ambiente sano, nos plantea a los espa\u00f1oles y a los poderes p\u00fablicos que tenemos el deber de proteger y conservar nuestro medio ambiente. Y aqu\u00ed radica la principal diferencia entre ciudadan\u00eda ambiental y ciudadan\u00eda ecol\u00f3gica: mientras la ciudadan\u00eda ecol\u00f3gica contiene la idea de obligaci\u00f3n y responsabilidad en relaci\u00f3n a la sostenibilidad del medio ambiente, la ciudadan\u00eda ambiental supone una concepci\u00f3n muy estrecha ya que se limita solamente a introducir los derechos ambientales (a trav\u00e9s de las pol\u00edticas del estado y por medio de peque\u00f1as acciones de buen comportamiento de la ciudadan\u00eda respecto el medio ambiente).<\/p>\n\n\n\n<p>La ciudadan\u00eda ecol\u00f3gica se entiende bajo el punto de vista de la reconstrucci\u00f3n social y se centra en el triunvirato justicia, equidad y obligaciones, valores cruciales para la sostenibilidad y la democracia. Supone una ciudadan\u00eda que participa de manera activa y exigente, desde la informaci\u00f3n, la capacidad cr\u00edtica y la responsabilidad personal.<\/p>\n\n\n\n<p>Otro aspecto importante a tener en cuenta es el espacio pol\u00edtico o territorio donde se opera o circunscribe. A este respecto, una de las grandes aportaciones de la ciudadan\u00eda ecol\u00f3gica es la noci\u00f3n de comunidad global (RASKIN, 2002). Esta dimensi\u00f3n transnacional se debe a la globalizaci\u00f3n y a la escala planetaria de muchos de los problemas socioambientales. Pero el hecho que seamos ciudadanos globales o del mundo no nos desprende de pertenecer a otras comunidades m\u00e1s cercanas y pr\u00f3ximas identitariamente. En este aspecto, la ciudadan\u00eda ecol\u00f3gica adopta una visi\u00f3n postcosmopolita (DOBSON, 2003), es decir, considera que los ciudadanos son agentes de cambio a todas las escalas (local, nacional, europea, global, etc.) y que por ello deben ser consecuentes con el marco territorial y pol\u00edtico que les afecta en cada cuesti\u00f3n y momento. MAYER (2002: 90) la ha llamado \u201cciudadan\u00eda glocal\u201d ya que asume los efectos de sus acciones, tanto local como globalmente.<\/p>\n\n\n\n<p>La escala global nos ofrece un escenario \u00f3ptimo para plantearnos cuestiones como la justicia distributiva. Los habitantes de pa\u00edses ricos tenemos que tratar de reducir la ocupaci\u00f3n que hacemos del espacio ecol\u00f3gico, como remedio a la injusticia distributiva a escala global. Una manera de reflejar este impacto ambiental a escala terrestre es la huella ecol\u00f3gica, que nos da la porci\u00f3n de territorio que podemos afectar como miembros de la comunidad global, y que equivale a 1,5 hect\u00e1reas por persona.<\/p>\n\n\n\n<p>\u201c<em>La idea reconoce que algunos pa\u00edses, y algunas personas dentro de algunos pa\u00edses, afectan sistem\u00e1ticamente las oportunidades de vida de otras personas de esta generaci\u00f3n y de las generaciones futuras. Cada uno de nosotros que tenga una huella ecol\u00f3gica m\u00e1s grande de la que nos corresponde est\u00e1 viviendo de una manera insostenible y le est\u00e1 dejando menos espacio ecol\u00f3gico a otras personas, de manera que los excluyen de su justa porci\u00f3n de necesidades b\u00e1sicas ecol\u00f3gicas que hacen posible una vida digna. El deber de un ciudadano ecol\u00f3gico ser\u00e1 vivir m\u00e1s sosteniblemente para que los dem\u00e1s tambi\u00e9n puedan vivir bien<\/em>\u201d (DOBSON, 2004: 32).<\/p>\n\n\n\n<p>MERKEL (2005) nos propone la \u201csimplicidad radical\u201d (o vida simple) como idea que debe guiarnos en el objetivo personal de reducir nuestra huella ecol\u00f3gica. Seg\u00fan este autor, debemos pensar en \u201cla bolsa o la vida\u201d.<\/p>\n\n\n\n<p>La ciudadan\u00eda ecol\u00f3gica ha sido criticada por BARRY (2006) porque se centra principalmente en los aspectos ambientales y deja de lado todas las dimensiones pol\u00edticas, sociales, culturales y econ\u00f3micas del desarrollo sostenible. Este autor prefiere hablar de ciudadan\u00eda sostenible, ya que la considera m\u00e1s ambiciosa, multifac\u00e9tica y desafiante porque se preocupa m\u00e1s de la justicia social, la equidad y la gobernanza democr\u00e1tica. Esta ciudadan\u00eda se preocupa tambi\u00e9n de las causas estructurales de la degradaci\u00f3n socioambiental, pero ahonda sobretodo en aquellos aspectos sociales y econ\u00f3micos del desarrollo sostenible como la alteridad, el respeto de los derechos humanos, la inclusi\u00f3n social, la igualdad, la calidad de vida, la democracia deliberativa, la participaci\u00f3n y la buena gobernanza, la solidaridad, etc. La ciudadan\u00eda sostenible reclama la noci\u00f3n de servicio que precede la tradici\u00f3n republicana, como la aportaci\u00f3n de los ciudadanos al bien com\u00fan. El inter\u00e9s p\u00fablico est\u00e1 siempre por encima del inter\u00e9s privado, lo que supone distinguir que algo que puede resultar bueno para m\u00ed como individuo, puede no ser bueno para m\u00ed como miembro de una comunidad. (DOBSON, 2006a:5).Se trata de una ciudadan\u00eda activa, exigente y transformadora porque cultiva unos h\u00e1bitos y unas pr\u00e1cticas propias del compromiso por el cambio de los estilos de vida insostenibles predominantes en la actualidad. Para visionar los futuros alternativos se valora y protege la diversidad cultural (multiculturalidad) como patrimonio que permite florecer la creatividad. Tambi\u00e9n promueve cambios profundos en la esfera p\u00fablica y pol\u00edtica para crear el proyecto pol\u00edtico colectivo de conseguir la sostenibilidad.<\/p>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\"><strong>P\u00f2sters <\/strong><\/h2>\n\n\n\n<p>&#8211; Bardavio, Gonz\u00e1lez, Solsona. &#8220;Programa l&#8217;escola adopta un monument&#8221;.<\/p>\n\n\n\n<p>&#8211; Coelho, Oliveira. &#8220;La educaci\u00f3n para la ciudadan\u00eda en el contexto brasile\u00f1o: formaci\u00f3n e investigaci\u00f3n con profesores de historia y geograf\u00eda&#8221;.<\/p>\n\n\n\n<p>&#8211; Corona, Nussbaum, Pati\u00f1o, Rocha. &#8220;Un acostament multimodal al territori&#8221;.<\/p>\n\n\n\n<p>&#8211; Herreros. &#8220;e-TIC-a&nbsp; Ciutadania: una experi\u00e8ncia d\u2019Aprenentatge en Educaci\u00f3 per a la Ciutadania amb el suport de Tecnologies de la Informaci\u00f3 i la Comunicaci\u00f3 (TIC)&#8221;.<\/p>\n\n\n\n<p>&#8211; Launer, Bast\u00e9. &#8220;Trobades intergeneracionals&#8221;.<\/p>\n\n\n\n<p>&#8211; Medir, Heras, Junyent. &#8220;Concepcions te\u00f2riques i pr\u00e0ctiques en educaci\u00f3 per a la ciutadania. Una experi\u00e8ncia en una aula universit\u00e0ria&#8221;.<\/p>\n\n\n\n<p>&#8211; Palou. &#8220;Diaris de carrer i de ciutadania per a joves llatins a trav\u00e9s de la fotografia i el cinema&#8221;.<\/p>\n\n\n\n<p>&#8211; Prat, Orrit, Soler. &#8220;Educaci\u00f3 per la ciutadania a trav\u00e9s de l&#8217;esport&#8221;.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Les V Jornades es van celebrar el febrer de 2008 i el debat es va centrar en l\u2019aparici\u00f3 en els curricula de l\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria i de l\u2019ensenyament secundari obligatori de l\u2019Educaci\u00f3 per a la Ciutadania. Es va considerar que era una aposta per fomentar la consci\u00e8ncia ciutadana democr\u00e0tica dels nens i de les nenes i [&hellip;]<\/p>\n","protected":false},"author":20,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"footnotes":""},"class_list":["post-173","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/jornadesdcs\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/173","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/jornadesdcs\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/jornadesdcs\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/jornadesdcs\/wp-json\/wp\/v2\/users\/20"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/jornadesdcs\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=173"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/jornadesdcs\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/173\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":429,"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/jornadesdcs\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/173\/revisions\/429"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/jornadesdcs\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=173"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}