{"id":174,"date":"2010-11-11T12:55:50","date_gmt":"2010-11-11T12:55:50","guid":{"rendered":"https:\/\/webs.uab.cat\/dcs\/vi-jornades-0\/"},"modified":"2022-08-04T09:07:05","modified_gmt":"2022-08-04T09:07:05","slug":"vi-jornades-0","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/webs.uab.cat\/jornadesdcs\/vi-jornades-0\/","title":{"rendered":"VI Jornades"},"content":{"rendered":"\n<p>Les VI jornades es van a celebrar el febrer de 2009 i es van centrar en discutir i proposar un model d&#8217;ensenyament que presenti quines, i com, haurien de ser les relacions entre la&nbsp; diversitat i la identitat en un m\u00f3n pluricultural, on les fronteres tenen cada vegada menys sentit. Per\u00f2 on cal preservar i defensar totes les identitats i, en particular, aquelles que corren el perill de desapar\u00e8ixer i de ser engolides per cultures i per col\u00b7lectius, o comunitats, m\u00e9s potents i hegem\u00f2niques.<\/p>\n\n\n\n<p>En aquestes VI jornades preten\u00edem discutir i proposar un model d&#8217;ensenyament que presenti quines, i com, haurien de ser les relacions entre la&nbsp; diversitat i la identitat en un m\u00f3n pluricultural, on les fronteres tenen cada vegada menys sentit. Per\u00f2 on cal preservar i defensar totes les identitats i, en particular, aquelles que corren el perill de desapar\u00e8ixer i de ser engolides per cultures i per col\u00b7lectius, o comunitats, m\u00e9s potents i hegem\u00f2niques.<\/p>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Documents de treball:<\/h2>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\"><li><a href=\"https:\/\/ddd.uab.cat\/pub\/jorconmatpro\/2009\/200627\/2009-dossier-jornades-VI.pdf\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\"><em>Resums de les pon\u00e8ncies, recerques i comunicacions<\/em><\/a><\/li><\/ul>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\"><strong>Pon\u00e8ncies<\/strong><\/h2>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table><tbody><tr><td>\n<p>Mostafa Hassani Idrissi<\/p>\n<p>Facult\u00e9 des Sciences de l&#8217;Education &#8211; Rabat<\/p>\n<p><strong>L\u2019enseignement de l\u2019histoire au Maroc et la construction de l\u2019identit\u00e9 nationale.<\/strong><\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>L\u2019identit\u00e9 dans ses rapports avec l\u2019id\u00e9ologie, l\u2019\u00e9cole et l\u2019histoire<\/strong><\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>Identit\u00e9 et histoire<\/strong><\/p>\n<p>En tant que ph\u00e9nom\u00e8ne culturel, l\u2019histoire a des rapports \u00e9troits avec l\u2019identit\u00e9 dans le sens o\u00f9 ce qui importe c\u2019est moins la r\u00e9alit\u00e9 objective des \u00e9v\u00e9nements que l\u2019image \u00e9labor\u00e9e et transmise pour assurer la coh\u00e9sion d\u2019un groupe et son int\u00e9gration. La m\u00e9thodique comm\u00e9moration du pass\u00e9 conf\u00e8re aux divers \u00e9l\u00e9ments d\u2019une collectivit\u00e9 une m\u00e9moire commune et contribue \u00e0 cr\u00e9er chez elle une communaut\u00e9 de r\u00eaves et de gloires.<\/p>\n<p>D&#8217;autre part l\u2019histoire se pr\u00e9sente comme un lien cognitif o\u00f9 groupes et collectivit\u00e9s transposent leur m\u00e9moire pour garantir la permanence et la dur\u00e9e de leur identit\u00e9. Cette m\u00e9moire se rep\u00e8re certes dans les traditions qui r\u00e9sistent \u00e0 la destruction de l\u2019identit\u00e9 des groupes et s\u2019incarnent dans les lieux qui organisent symboliquement l\u2019espace o\u00f9 se meuvent ces groupes, mais elle reste menac\u00e9e par la rupture des cha\u00eenes de transmission des traditions constitutives des groupes et par la destruction des lieux ou leur r\u00e9am\u00e9nagement. En \u00e9crivant leur histoire, les collectivit\u00e9s substituent un savoir \u00e0 leurs souvenirs et repr\u00e9sentations, et une m\u00e9moire historique \u00e0 leur m\u00e9moire collective. \u00ab&nbsp;Pour \u00e9viter la mort, les collectivit\u00e9 dotent leur m\u00e9moire d&#8217;une proth\u00e8se historiographique&nbsp;\u00bb[1].<\/p>\n<p>Cette m\u00e9moire historique, perm\u00e9able \u00e0 l\u2019id\u00e9ologie et \u00e0 l\u2019imaginaire qui pr\u00e9dominent dans un groupe, \u00e9limine les discordances et r\u00e9duit les incoh\u00e9rences qui ne vont pas dans le sens d\u2019une vision homog\u00e8ne de l\u2019histoire collective. Cette lecture id\u00e9ologique et imag\u00e9e du pass\u00e9 n\u2019est pas sans attaches avec les exigences de l\u2019action projet\u00e9e par le groupe. Elle privil\u00e9gie certaines r\u00e9alit\u00e9s, et occulte d\u2019autres, dont la signification est li\u00e9e aux difficult\u00e9s et aux esp\u00e9rances du groupe dans le pr\u00e9sent. L\u2019histoire est ainsi con\u00e7ue non seulement comme un lieu de sauvegarde d\u2019un pass\u00e9 propre \u00e0 un groupe mais aussi comme le garant d\u2019un avenir propre \u00e0 ce m\u00eame groupe. \u00ab Les collectivit\u00e9s assignent \u00e0 l\u2019historien une fonction tr\u00e8s pr\u00e9cise, celle d\u2019\u00eatre l\u2019artisan et le d\u00e9positaire de leur conscience historique, c\u2019est-\u00e0-dire d\u2019une image de leur destin qui soit enracin\u00e9e dans le pass\u00e9 \u00bb [2].<\/p>\n<p>Ce souci de permanence et de changement, dans la diff\u00e9rence, explique un peu ce qui compte pour une identit\u00e9 c\u2019est moins le d\u00e9tail et la datation des \u00e9v\u00e9nements que la relation subjective qu\u2019entretient une collectivit\u00e9 avec son histoire jug\u00e9e comme l\u2019un des \u00e9l\u00e9ments fondamentaux de son identit\u00e9. A. Khatibi d\u00e9crit le rapport entre l&#8217;histoire et l&#8217;identit\u00e9 ainsi : \u00ab&nbsp;En r\u00e9\u00e9crivant son histoire, toute soci\u00e9t\u00e9 r\u00e9\u00e9crit l&#8217;espace de son r\u00e9enracinement, et par ce mouvement, elle projette sur le pass\u00e9 ce qui, dans le pr\u00e9sent lui \u00e9chappe. Oui, l&#8217;histoire est la demeure de l&#8217;homme et la germination de sa multiple identit\u00e9&nbsp;\u00bb[3].<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>Les manuels d\u2019histoire et l\u2019identit\u00e9 nationale<\/strong><\/p>\n<p>Le manuel d\u2019histoire n\u2019est pas un simple support de transmission de connaissances, il repr\u00e9sente pour l\u2019\u00e9ducateur d\u00e9sireux de transmettre des mod\u00e8les d\u2019assimilation un v\u00e9hicule privil\u00e9gi\u00e9. Par del\u00e0 les faits, les dates et les personnages historiques dont les auteurs ponctuent leur r\u00e9cit, le manuel d&#8217;histoire contient un discours id\u00e9ologique. \u00c0 travers les connaissances, mais aussi \u00e0 travers les opinions sur l\u2019organisation sociale et politique d\u2019un pays, le manuel d&#8217;histoire comporte des appels qui s\u2019adressent \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve, lui sugg\u00e8rent ce qu\u2019il faut aimer et respecter et ce qu\u2019il faut ha\u00efr et m\u00e9priser. Le manuel d\u2019histoire participe ainsi \u00e0 la construction de l\u2019identit\u00e9 de l\u2019\u00e9l\u00e8ve. Il lui transmet des mod\u00e8les d\u2019identification, lui trace des id\u00e9aux et l\u2019oriente, contribuant ainsi au renforcement de son surmoi[4]. L\u2019adh\u00e9sion de l\u2019\u00e9l\u00e8ve aux valeurs v\u00e9hicul\u00e9es par le manuel, c\u2019est aussi l\u2019adh\u00e9sion \u00e0 \u00ab ce que les adultes tiennent pour l\u2019image socialement convenable du pass\u00e9 collectif [\u2026] Dans cette image socialement satisfaisante seront trac\u00e9es les attitudes \u00e0 travers lesquelles une soci\u00e9t\u00e9 se rapporte sentimentalement \u00e0 son pass\u00e9, images par lesquelles les individus sont constitu\u00e9s en h\u00e9ritiers et porteurs d&#8217;une m\u00eame m\u00e9moire collective&nbsp;\u00bb[5].<\/p>\n<p>Les manuels d\u2019histoire, qui constituent une lecture du pass\u00e9, sugg\u00e8rent en m\u00eame temps, un projet d\u2019avenir. Sous les dehors d\u2019une repr\u00e9sentation du pass\u00e9 il y a projection d\u2019un programme pour demain. On peut m\u00eame consid\u00e9rer que c\u2019est la lecture d\u2019un avenir possible et souhait\u00e9, que les manuels cherchent \u00e0 fa\u00e7onner, qui d\u00e9termine le regard port\u00e9 sur le pass\u00e9. Entre l&#8217;histoire faite et l&#8217;histoire qui reste \u00e0 faire \u00ab&nbsp;l&#8217;histoire \u00e9crite intervient n\u00e9cessairement puisque la d\u00e9termination du futur est ins\u00e9parable d&#8217;une lecture du pass\u00e9&nbsp;\u00bb[6].<\/p>\n<p>L\u2019histoire scolaire ne se r\u00e9duit pas \u00e0 une simple prise de conscience de soi, elle propose implicitement des mutations et des perspectives d\u2019action. C\u2019est dire que l\u2019histoire\/connaissance et l\u2019histoire\/action vont de pair. Tout savoir entra\u00eene l\u2019individu \u00e0 des attitudes, \u00e0 des gestes et \u00e0 des prises de position. L\u2019histoire qui place le pr\u00e9sent en continuit\u00e9 avec le pass\u00e9 laisse entrevoir les possibilit\u00e9s d\u2019avenir et porte \u00e0 l\u2019action celui qui veut modifier ou acc\u00e9l\u00e9rer le cours&nbsp; naturel des \u00e9v\u00e9nements. L&#8217;id\u00e9ologie v\u00e9hicul\u00e9e par les manuels d&#8217;histoire se fonde sur une vision de l&#8217;histoire pour \u00e9tablir, sur la m\u00e9moire du pass\u00e9, le projet d&#8217;un avenir. Le recours \u00e0 l&#8217;histoire permet de consolider une auto-image et de trouver la justification de son avenir dans le pass\u00e9[7]. \u00ab&nbsp;L&#8217;histoire garde le souvenir d&#8217;\u00e9v\u00e9nements qui sugg\u00e8rent ce qui peut devenir possible dans l&#8217;avenir&nbsp;\u00bb[8].<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>L\u2019am\u00e9nagement des programmes d\u2019histoire \u00e0 l\u2019aune de la question identitaire<\/strong><\/p>\n<p>\u00ab&nbsp;Le Maroc ressemble \u00e0 un arbre dont les racines nourrici\u00e8res plongent profond\u00e9ment dans la terre d\u2019Afrique, et qui respire \u00e0 son feuillage bruissant aux vents de l\u2019Europe. Cependant, la vie du Maroc n\u2019est pas seulement verticale. Elle s\u2019\u00e9tend horizontalement vers l\u2019Orient, auquel nous sommes unis par des liens culturel et cultuels s\u00e9culaires\u2026 Ce sont les liens du sang et de l\u2019esprit qui, durant des si\u00e8cles, sont demeur\u00e9s vivaces. Nous sommes les h\u00e9ritiers de ceux qui jadis, restitu\u00e8rent \u00e0 l\u2019occident toute une culture grecque et m\u00e9diterran\u00e9enne qui, en Europe, \u00e9tait ignor\u00e9e&nbsp;\u00bb.<\/p>\n<p>Hassan II. <em>Le d\u00e9fi<\/em>, Paris, A. Michel, 1979 p. 189.<\/p>\n<p>Si nous soumettons les programmes d\u2019histoire[9], dans l\u2019enseignement coll\u00e9gial, au moule de cette image, que constaterons-nous&nbsp;?<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<hr class=\"wp-block-separator has-alpha-channel-opacity\"\/>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table><tbody><tr><td>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>Carlos Arturo Sandoval Casilimas[1]<\/strong><\/p>\n<p><strong>La Construcci\u00f3n De Las Identidades En Colombia Y La Educaci\u00f3n Para La Ciudadan\u00eda<\/strong><\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>La identidad como categor\u00eda de an\u00e1lisis de las Ciencias Sociales.<\/strong><\/p>\n<p>Acudir a la identidad como unidad de an\u00e1lisis al servicio de las ciencias sociales es algo relativamente reciente, por ello mismo, su demarcaci\u00f3n conceptual es prol\u00edfica en acepciones lo que hace imperativo fijar algunos puntos de partida al respecto, antes de avanzar en el objetivo que nos hemos propuesto de realizar una semblanza breve de la construcci\u00f3n de identidades en Colombia y sus v\u00ednculos actuales con la educaci\u00f3n ciudadana.<\/p>\n<p>El referente te\u00f3rico que se ha adoptado es el propuesto por el investigador chileno Jorge Larra\u00edn, quien plantea &nbsp;la identidad cultural &nbsp;como un \u201cproceso discursivo\u201d, \u201cconstructivista\u201d o \u201cdial\u00e9ctico\u201d, que presenta una multiplicidad de versiones no asentables en una \u00e9poca determinada y \u00fanica; se le concibe as\u00ed, como un proyecto que se construye d\u00eda a d\u00eda sin recurrir a esencias innatas o elementales, y que por el contrario, constituye a juicio de este autor, una superposici\u00f3n de tradiciones, pensamientos, usos, costumbres, valoraciones e ideolog\u00edas provenientes del circuito hist\u00f3rico. &nbsp;La identidad as\u00ed entendida es&nbsp; trans-hist\u00f3rica, y por ende durante su &nbsp;conformaci\u00f3n en el tiempo, cuenta con la que participan diversas versiones, elementos configuradores, en el cual nuevamente seg\u00fan Larrain, se suceden unas din\u00e1micas de conexi\u00f3n que van \u201cdesde la fragmentaci\u00f3n a la unidad, desde la fijaci\u00f3n hacia la integraci\u00f3n, todo ello a partir de la constataci\u00f3n de que \u201cel ser\u201d o el \u201ccomo se es\u201d es una cuesti\u00f3n que se juega en la mec\u00e1nica siempre viva de una realidad inserta en la historia.&nbsp; De esta manera la identidad resulta ser una estructura de relaciones y representaciones y, como tal, no constituye algo esencial fijo e inmutable, sino m\u00e1s bien, un proceso activo, din\u00e1mico y complejo, resultante de conflictos, resoluciones, aspiraciones y negociaciones.<\/p>\n<p>A la luz de la perspectiva para la comprensi\u00f3n de la identidad se\u00f1alada anteriormente y del concepto de Naci\u00f3n propuesto por Benidit Anderson [2]&nbsp; seg\u00fan el cual, esta constituye<\/p>\n<blockquote><p>\u201cUna comunidad pol\u00edtica imaginaria e imaginada como intr\u00ednsecamente limitada y soberana (\u2026) &nbsp;imaginaria porque la mayor\u00eda de los miembros de una naci\u00f3n no se conocen entre s\u00ed, y solo tienen referencia unos de otros en la medida que poseen la imagen de que forman parte de una misma unidad pol\u00edtica.&nbsp; Es imaginada como limitada en el sentido en que tiene una poblaci\u00f3n determinada y unas fronteras espec\u00edficas (\u2026) Finalmente, ella es imaginada como una comunidad porque independientemente de las desigualdades y de la explotaci\u00f3n que pueden reinar, la naci\u00f3n es siempre concebida desde la camarader\u00eda profunda, horizontal\u201d &nbsp;&nbsp;<\/p><\/blockquote>\n<p>Es posible comprender la construcci\u00f3n de identidades en Colombia efectivamente como un proceso din\u00e1mico en el que es factible discernir al menos, cuatro etapas cada una con sus propias particularidades de configuraci\u00f3n; ellas son la etapa conocida como Precolombina, la etapa de la Colonizaci\u00f3n, la etapa de Transici\u00f3n a un Estado Nacional constituido y la etapa de una Estado Nacional Interconectado al mundo.&nbsp; En todo ese proceso de diferenciaci\u00f3n, se evidenciar\u00e1n sin embargo, dos rasgos comunes; de una parte, la fragmentaci\u00f3n identitaria y de la otra, el cambio de referente en la consolidaci\u00f3n de los sentidos de pertenencia ligados a la constituci\u00f3n de las distintas identidades colectivas, construidas. &nbsp;<\/p>\n<p>En el marco anterior y para el periodo de corte entre las dos primeras etapas se\u00f1aladas, esto es, a finales del siglo XV, el territorio colombiano estaba ocupado seg\u00fan el c\u00e1lculo de quienes han abordado la materia, por algo m\u00e1s de tres millones de habitantes abor\u00edgenes, en contraste con los 25 a 50 millones a que pudo llegar la poblaci\u00f3n prehisp\u00e1nica de M\u00e9xico o a los 10 millones que pudo tener el imperio de los Incas. Esos 3 o 4 millones de ind\u00edgenas del territorio colombiano, se redujeron &nbsp;a poco m\u00e1s de 600 mil hacia las primeras d\u00e9cadas del siglo XVII y a unos 130.000 al finalizar el siglo XVIII. La r\u00e1pida desaparici\u00f3n de su poblaci\u00f3n aborigen y un intenso proceso de mestizaje iniciado desde la segunda mitad del siglo XVI, explicar\u00edan el hecho hist\u00f3rico de que en Colombia, la huella ind\u00edgena sea relativamente d\u00e9bil.&nbsp; Esta poblaci\u00f3n ind\u00edgena estaba representada por una pluralidad de culturas de muy diverso desarrollo, que probablemente estaban en proceso de unificaci\u00f3n al producirse la colonizaci\u00f3n espa\u00f1ola, pero que no llegaron a constituir sin embargo, un imperio como el Inca o el azteca.<\/p>\n<p>Complementariamente a lo antes se\u00f1alado se hallar\u00e1 que los dominios del pueblo chibcha, el m\u00e1s numeroso y desarrollado de los que ocupaban el territorio que hoy es Colombia, solo cubr\u00edan la duod\u00e9cima parte de su extensi\u00f3n poblada y la quincuag\u00e9sima de su total superficie. &nbsp;El resto del pa\u00eds era habitado por un gran n\u00famero de conglomerados humanos independientes unos de otras, generalmente enemigos entre s\u00ed y con frecuencia en guerra; cada uno de ellos distintos en su origen, lenguaje, costumbres, pr\u00e1cticas religiosas y grado de desarrollo. En esas condiciones, tend\u00eda a primar el aislamiento.<\/p>\n<p>Para el siglo XVIII La fragmentaci\u00f3n \u00e9tnica, cultural y pol\u00edtica &nbsp;se har\u00e1 evidente en la propia composici\u00f3n de la poblaci\u00f3n habitante&nbsp; del territorio que hoy constituye la Rep\u00fablica de Colombia, es as\u00ed como Hacia 1789 Francisco Silvestre en su descripci\u00f3n del Reino de Santa Fe de Bogot\u00e1, calculaba la poblaci\u00f3n del actual territorio colombiano en una cifra cercana a los 826.550 habitantes, que de acuerdo con la clasificaci\u00f3n socio-racial empleada por empadronamientos y consagrada jur\u00eddicamente por la sociedad colonial, se distribu\u00eda en la siguiente forma:<\/p>\n<p>\u2022&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Blancos (espa\u00f1oles y criollos)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 277.068&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 32.70%&nbsp;<\/p>\n<p>\u2022&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Libres (mestizos)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;368.098&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 45.71%&nbsp;<\/p>\n<p>\u2022&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Ind\u00edgenas&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp; 136.753&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 16.19%&nbsp;<\/p>\n<p>\u2022&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Esclavos&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;44.636&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 5.28%&nbsp;<\/p>\n<p>Las cifras anteriores muestran el avance significativo de los procesos de mestizaje &nbsp;de la poblaci\u00f3n general lo que se acompa\u00f1ar\u00e1 de la aculturizaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n ind\u00edgena aborigen en la cual, tendr\u00e1n lugar la sustituci\u00f3n de su lengua, la coptaci\u00f3n de sus creencias religiosas y la incorporaci\u00f3n de numerosas costumbres sociales y aspectos de la cultura material ajenas a sus or\u00edgenes. &nbsp;En el contexto anterior y al finalizar la \u00e9poca colonial, la sociedad constituida para ese entonces, se hallar\u00e1 fuertemente jerarquizada, pese a lo cual, el proceso de mestizaje ir\u00e1 disolviendo el viejo orden social y haciendo insostenibles las discriminaciones limitativas de las que eran objeto particularmente el grupo mestizo, lo que le permitir\u00e1 acceder a una participaci\u00f3n activa en la vida econ\u00f3mica, a la propiedad de la tierra, vincularse a la actividad minera en algunos sectores y a la participaci\u00f3n en el comercio lo que se traducir\u00eda en una mejora de su status social y el rompimiento las barreras castales existentes hasta entonces entre ind\u00edgenas, mestizos, criollos y blancos esto permitir\u00e1 el tr\u00e1nsito a una sociedad de clases en el sentido moderno, con grandes diferenciaciones, patrimoniales, culturales y psicol\u00f3gicas, que dar\u00e1n a la sociedad republicana, las desigualdades que se mantienen vigentes.<\/p>\n<p>A partir del siglo XIX ya en el periodo de su vida republicana, las adscripciones identitarias construidas por la poblaci\u00f3n colombiana ir\u00e1n ligadas ahora con m\u00e1s fuerza a otro tipo de segmentaciones diferentes a las \u00e9tnicas, es as\u00ed, como emergen por ejemplo, los alineamientos en torno a los nacientes partidos pol\u00edticos conservador y liberal; y a la configuraci\u00f3n de segmentaciones regionales ahondadas por las dificultades de las comunicaciones ligadas a una geograf\u00eda compleja lo que har\u00e1 poco viable en ese momento, la constituci\u00f3n de un proyecto de naci\u00f3n unitaria y fortalecer\u00e1 una nueva segmentaci\u00f3n basada en la diversidad y en las particularidades &nbsp;de cada una de las regiones con un soporte de desarrollo econ\u00f3mico particular en el que se marca una profunda brecha entre el sector rural (mayoritario para ese entonces) y el urbano. &nbsp;Las guerras civiles estar\u00e1n a la orden del d\u00eda en el comienzo del siglo XX y tendr\u00e1 lugar el desmembramiento de una parte del territorio colombiano con la separaci\u00f3n de Panam\u00e1. Entre tanto y durante la primera mitad de ese nuevo siglo ir\u00e1 avanzando un proceso de modernizaci\u00f3n apalancado en el mejoramiento de las comunicaciones que tendr\u00e1 dos hitos importantes, la inauguraci\u00f3n de la aviaci\u00f3n comercial (segunda en el mundo) y el empleo de la radio con fines educativos (primero en el mundo); la construcci\u00f3n de importantes trazados ferroviarios tejer\u00e1n una red de conexiones antes inexistente y permitir\u00e1 entonces, intercambios econ\u00f3micos y culturales con una frecuencia e intensidad mayores.&nbsp; El avance de ese proceso conducir\u00e1 durante la segunda mitad del siglo XX a invertir las proporciones existentes entre la poblaci\u00f3n rural y la poblaci\u00f3n urbana; los ideales regulativos del proyecto cultural y educativo de la Rep\u00fablica estar\u00e1n edificados sobre&nbsp; modelos&nbsp; europeos que se concretar\u00e1n en afirmaciones de identidad como la que se\u00f1alaba que Bogot\u00e1 (La capital) era la \u201cAtenas Suramericana\u201d.&nbsp; &nbsp;La ense\u00f1anza de las ciencias sociales tendr\u00e1 ahora un lugar significativo en el proceso de construcci\u00f3n de una identidad nacional en la medida que el acceso a la educaci\u00f3n b\u00e1sica se generaliza de manera progresiva.<\/p>\n<p>En la etapa presente, e inserto en los procesos de globalizaci\u00f3n el pa\u00eds nacional no se encuentra ajeno a los circuitos culturales, pol\u00edticos y econ\u00f3micos que atraviesan el mundo y tiene lugar un nuevo proceso de mestizaje, pero esta vez, m\u00e1s en plano de los referentes&nbsp; simb\u00f3licos, acrecentado esto por la urbanizaci\u00f3n de la Rep\u00fablica un 70% del total de la poblaci\u00f3n habita actualmente en los centros urbanos agudizado esto por los fen\u00f3menos de desplazamiento forzado a causa del conflicto armado que ha tenido su mayor arraigo y profundidad en los sectores rurales.&nbsp; Las identidades emergentes constituyen un h\u00edbrido que recoge componentes locales, regionales, imaginarios nacionales y rasgos reinterpretados de las llamadas culturas globales que han generado nuevas l\u00edneas de fragmentaci\u00f3n y de diferenciaci\u00f3n con algunos ejes de articulaci\u00f3n sobre los que pretende obrar la Ense\u00f1anza de las Ciencias Sociales. &nbsp;<\/p>\n<p>De esta manera y tras realizar una contextualizaci\u00f3n de la discusi\u00f3n contempor\u00e1nea sobre la construcci\u00f3n de identidades y pertenencias de distinto orden:&nbsp; Culturales, Pol\u00edticas, Nacionales, Sociales, de G\u00e9nero y de Generaci\u00f3n, concluimos en la necesidad de plantear un conjunto de precisiones conceptuales sobre las comprensiones circulantes en torno al lugar de la ense\u00f1anza de las ciencias sociales como proceso posibilitador,&nbsp; en la construcci\u00f3n de conciencias y subjetividades colectivas e individuales que conducen a un proceso de materializaci\u00f3n de las m\u00faltiples identidades que han configurado la naci\u00f3n colombiana a lo largo de su historia.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Referencias Bibliogr\u00e1ficas<\/p>\n<p>ALVAREZ GALLEGO,&nbsp; Alejandro.&nbsp; La Geograf\u00eda Cient\u00edfica, Del Determinismo Al Nacionalismo, El Caso de Luis Enrique Osorio.&nbsp; En: La Geograf\u00eda en Colombia a Trav\u00e9s de los Textos Escolares, La&nbsp; D\u00e9cada del Treinta: Dos Estudios de Caso.<\/p>\n<p>AROCHA RODRIGUEZ, Jaime.&nbsp; Raz\u00f3n, Emoci\u00f3n y Convivencia \u00c9tnica en Colombia.&nbsp; Revista Colombiana de Psicolog\u00eda, #2, Agosto de 1993, PP.117-122.<\/p>\n<p>BODNAR, Yolanda.&nbsp; Pueblos Ind\u00edgenas de Colombia: Apuntes Sobre La Diversidad Cultural.&nbsp; En: Notas de Poblaci\u00f3n (Santiago), Vol.31, #79, 2005, PP. 231-262.<\/p>\n<p>BOLIVAR, Ingrid Johana (Editor).&nbsp; Identidades Culturales y Formaci\u00f3n del Estado en Colombia: Colonizaci\u00f3n, Naturaleza y Cultura.&nbsp; Ediciones Uniandes, Bogot\u00e1, 2006.<\/p>\n<p>BUSHNELL, David, The Making of Modern Colombia. 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Cette date \u2013 symbolique \u2013 correspond \u00e0 la signature d\u2019un pacte de d\u00e9fense mutuelle entre trois cantons \u2013 Uri, Schwyz et Nidwald. Pourtant, l\u2019Etat f\u00e9d\u00e9ral moderne est n\u00e9 en 1848, suite \u00e0 une courte guerre civile \u2013 le Sonderbund \u2013 qui avait oppos\u00e9 ceux-l\u00e0 m\u00eames, conservateurs et progressistes, qui \u00e9taient en train de se r\u00e9concilier quelques d\u00e9cennies plus tard pour faire face \u00e0 la question sociale et \u00e0 la mont\u00e9e du mouvement ouvrier. Cette construction historique, typique du m\u00e9canisme d\u2019invention de la tradition (Hobsbawm &amp; Ranger, 2008), attribue \u00e0 la Conf\u00e9d\u00e9ration helv\u00e9tique une origine m\u00e9di\u00e9vale de nature mythique permettant de gommer des lignes de fractures. C\u2019est ce m\u00eame m\u00e9canisme qui a conduit la Suisse du 19e si\u00e8cle \u00e0 inventer sa f\u00eate nationale \u2013 le 1er ao\u00fbt \u2013 en attribuant une valeur d\u2019origine \u00e0 un pacte d\u2019alliance du 13e si\u00e8cle entre trois petites vall\u00e9es alpines.<\/p>\n<p>Ce bref aper\u00e7u de la mani\u00e8re dont un Etat s\u2019invente une origine, pr\u00e9tendue historiquement fond\u00e9e, nous rappelle que toute identit\u00e9 nationale est une construction politique et identiaire \u2013 et non une r\u00e9alit\u00e9 g\u00e9ographique et culturelle \u2013 et qu\u2019en d\u00e9coule la n\u00e9cessit\u00e9 ou la volont\u00e9 d\u2019en entretenir les logiques d\u2019existence. Au sein d\u2019un tel projet unificateur, l\u2019enseignement de l\u2019histoire tend \u00e0 jouer un r\u00f4le significatif. Il peut servir de pierre angulaire \u00e0 la construction d\u2019une l\u00e9gitimit\u00e9 historique de la nation, d\u2019une identit\u00e9 reposant sur des racines communes, m\u00eame si celles-ci \u2013 \u00e0 l\u2019instar du Pacte fondateur de la Suisse en 1291 \u2013 sont bien souvent des constructions mythiques.<\/p>\n<p>La Suisse n\u2019a rien d\u2019une \u00e9vidence g\u00e9ographique ou culturelle. Situ\u00e9e au c\u0153ur de l\u2019Europe, ses fronti\u00e8res ne sont pas particuli\u00e8rement naturelles (ni plus ni moins que celles d\u2019autres Etats\u2026). Quatre r\u00e9gions linguistiques et culturelles diff\u00e9rentes \u2013 regroupant un total de vingt-six cantons \u2013 la composent, chaque r\u00e9gion parlant sa propre langue&nbsp;: le suisse-allemand, majoritaire, pour le centre et le nord de la Suisse, le fran\u00e7ais pour le sud-ouest, l\u2019italien pour le canton du Tessin et le romanche, minoritaire, pour le canton des Grisons. Les trois principales r\u00e9gions linguistiques sont ainsi fortement impr\u00e9gn\u00e9es par la culture historique, litt\u00e9raire, artistique,\u2026 de leur voisin imm\u00e9diat, l\u2019Allemagne, la France et l\u2019Italie. Ce qui donne sens \u00e0 la sp\u00e9cificit\u00e9 nationale r\u00e9side notamment dans la volont\u00e9 de pr\u00e9server l\u2019autonomie face \u00e0 ces m\u00eames puissances voisines. C\u2019est cela qui a principalement conduit, au fil des si\u00e8cles, une multitude de petits Etats \u00e0 se r\u00e9unir au sein d\u2019un Etat f\u00e9d\u00e9ral \u2013 \u00e0 l\u2019instar de la R\u00e9publique genevoise qui, en 1814, apr\u00e8s quinze ans d\u2019occupation fran\u00e7aise, rejoint la Conf\u00e9d\u00e9ration helv\u00e9tique.<\/p>\n<p>Les vingt-six cantons sont associ\u00e9s au sein d\u2019un Etat \u2013 la Conf\u00e9d\u00e9ration helv\u00e9tique \u2013 tout en conservant une part de leur souverainet\u00e9. Une organisation d\u00e9centralis\u00e9e permet la prise en compte des diff\u00e9rences culturelles et linguistiques du pays. Ainsi, le syst\u00e8me \u00e9ducatif suisse est caract\u00e9ris\u00e9 par une structure fortement d\u00e9centralis\u00e9e. Seuls l\u2019\u00e2ge de d\u00e9but de scolarit\u00e9, la dur\u00e9e de l\u2019ann\u00e9e scolaire et la dur\u00e9e de la scolarit\u00e9 obligatoire sont r\u00e9glement\u00e9s de mani\u00e8re uniforme pour toute la Suisse. Pour le reste \u2013 par exemple l\u2019\u00e9laboration des plans d\u2019\u00e9tudes \u2013 les cantons sont seuls comp\u00e9tents. Dans ce paysage h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne, seule la Conf\u00e9rence suisse des directeurs cantonaux de l\u2019instruction publique, qui r\u00e9unit les vingt-six ministres cantonaux de l\u2019\u00e9ducation, tente de coordonner et d\u2019harmoniser la politique en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>Identit\u00e9 helv\u00e9tique<\/strong><\/p>\n<p>Ces quelques \u00e9l\u00e9ments pour dresser \u00e0 grands traits un portrait helv\u00e9tique indiquent la difficult\u00e9 de d\u00e9finir la Suisse en termes d\u2019identit\u00e9. Certes, des valeurs comme la libert\u00e9, la d\u00e9mocratie, la tol\u00e9rance,\u2026 participent \u00e0 d\u00e9finir une certaine \u00ab&nbsp;suissitude&nbsp;\u00bb (Altwegg, 2004). Mais, les Suisses tendent aussi \u00e0 se d\u00e9finir par ce qu\u2019ils ne sont pas&nbsp;: ni Allemands, ni Fran\u00e7ais, ni Italiens. Si le pays se caract\u00e9rise par un territoire, par une Constitution, par un gouvernement f\u00e9d\u00e9ral, il reste que ces \u00e9l\u00e9ments unificateurs sont nuanc\u00e9s par la diversit\u00e9 linguistique et culturelle. Dans ce paysage bien particulier, o\u00f9 m\u00eame l\u2019\u00e9cole participe d\u2019un particularisme r\u00e9gional, peu nombreuses sont les institutions unificatrices permettant de cimenter \u2013 voire de fabriquer \u2013 la coh\u00e9sion nationale. Parmi elles, l\u2019arm\u00e9e f\u00e9d\u00e9rale semble jouer un r\u00f4le fondamental dans les repr\u00e9sentations de la coh\u00e9sion nationale. Celle-ci est d\u2019ailleurs un des principaux arguments avanc\u00e9s contre l\u2019abolition de l\u2019arm\u00e9e en 1989. L\u2019exemple de la Seconde Guerre mondiale en Suisse est \u00e0 ce titre particuli\u00e8rement significatif. En effet, c\u2019est \u00e0 son arm\u00e9e \u2013 et non pas aux autorit\u00e9s politiques \u2013 que le peuple suisse accorde alors sa confiance. Aussi la m\u00e9moire collective du conflit constitue-t-elle un terrain f\u00e9cond pour interroger l\u2019identit\u00e9 suisse.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>M\u00e9moire et histoire de la Seconde Guerre mondiale en Suisse<\/strong><\/p>\n<p>Au sortir de la Seconde Guerre mondiale se constitue, dans l\u2019espace public helv\u00e9tique, une repr\u00e9sentation partag\u00e9e de la Seconde Guerre mondiale. La neutralit\u00e9, l\u2019ind\u00e9pendance et la d\u00e9mocratie auraient \u00e9t\u00e9 pr\u00e9serv\u00e9es malgr\u00e9 ou gr\u00e2ce \u00e0 quelques concessions faites \u00e0 l\u2019Allemagne nazie. La m\u00e9moire officielle glorifie la coh\u00e9sion nationale \u2013 au d\u00e9triment de toutes les dissensions qui ont pu exister au sein de la soci\u00e9t\u00e9 \u2013 et l\u2019effort collectif consenti par toute la nation. C\u2019est en particulier la strat\u00e9gie du R\u00e9duit national \u2013 qui consistait \u00e0 retirer le gros de l\u2019arm\u00e9e dans la forteresse naturelle et difficile d\u2019acc\u00e8s des Alpes suisses pour se pr\u00e9parer \u00e0 opposer r\u00e9sitance et gu\u00e9rilla en cas d\u2019invasion \u00e9trang\u00e8re \u2013 qui devient le symbole de la volont\u00e9 de r\u00e9sistance suisse. Cette volont\u00e9 de r\u00e9sistance s\u2019incarne dans la figure quasi mythique du commandant en chef de l\u2019arm\u00e9e, le g\u00e9n\u00e9ral Guisan. Durant les cinq d\u00e9cennies qui suivent la fin de la guerre, c\u2019est cette vision h\u00e9ro\u00efque qui pr\u00e9vaut tant dans l\u2019espace public que dans l\u2019historiographie dominante et dans les manuels scolaires. La comm\u00e9moration en Suisse du cinquanti\u00e8me anniversaire de la mobilisation g\u00e9n\u00e9rale de l\u2019arm\u00e9e est r\u00e9v\u00e9latrice d\u2019un rapport positif et h\u00e9ro\u00efque entretenu avec la p\u00e9riode de la guerre. La Suisse a \u00e9t\u00e9 le seul pays au monde \u00e0 c\u00e9l\u00e9brer le d\u00e9but du second conflit mondial.<\/p>\n<p>A la fin des ann\u00e9es 1990, cette vision h\u00e9ro\u00efque du pass\u00e9 vole en \u00e9clat. La Suisse est accus\u00e9e, notamment par les Etats-Unis, d\u2019avoir contribu\u00e9 aux objectifs h\u00e9g\u00e9moniques et criminels de l\u2019Allemagne nazie. Le pays voit son image consid\u00e9rablement ternie et se trouve en difficult\u00e9 sur le plan de ses relations internationales, menac\u00e9 de boycott. Au-del\u00e0 des enjeux politiques et \u00e9conomiques, la crise est \u00e9galement identitaire du fait de l\u2019effondrement des mythes nationaux. Le sens que ces derniers donnaient \u00e0 six ann\u00e9es de privation v\u00e9cues par le peuple suisse \u2013 sorte de d\u00e9dommagement moral \u2013 s\u2019\u00e9vanouit. La majeure partie de la soci\u00e9t\u00e9 suisse refuse de s\u2019engager dans un processus de r\u00e9flexion critique \u00e0 propos de son pass\u00e9. Les repr\u00e9sentations r\u00e9sistent aux nouvelles interpr\u00e9tations. Dresser un portrait historique est en effet un exercice d\u00e9licat&nbsp;: l\u2019id\u00e9e que se fait un pays de son identit\u00e9 va s\u2019y mesurer, mais aussi l\u2019image que chaque individu a de lui-m\u00eame. Il devient alors difficile de r\u00e9interpr\u00e9ter le pass\u00e9 sans que cela soit assimil\u00e9 \u00e0 une tentative de d\u00e9stabilisation de l\u2019identit\u00e9 nationale, ici celle de la Suisse.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>D\u00e9bat public et histoire scolaire<\/strong><\/p>\n<p>Comment ces controverses sociales, politiques, identitaires et historiques \u00e0 propos du pass\u00e9 sont-elles r\u00e9percut\u00e9es dans le champ scolaire&nbsp;? Quel r\u00f4le l\u2019histoire enseign\u00e9e prend-elle \u00e0 l\u2019\u00e9gard de ces th\u00e9matiques socialement et historiquement vives&nbsp;? Tandis que les \u00e9l\u00e8ves sont au contact de multiples \u00ab&nbsp;v\u00e9rit\u00e9s&nbsp;\u00bb qui circulent dans l\u2019espace public et m\u00e9diatique, l\u2019\u00e9cole est en somme plac\u00e9e devant l\u2019alternative suivante. Soit elle transmet un discours historique qui est celui du consensus, qui ne fait pas de place au d\u00e9bat public et qui \u00e9carte ce qui divise. Soit elle s\u2019ouvre aux d\u00e9bats de soci\u00e9t\u00e9 en se pensant comme un lieu de r\u00e9flexion, o\u00f9 les enseignants et les \u00e9l\u00e8ves s\u2019interrogent ensemble sur la mani\u00e8re de restituer de la complexit\u00e9, de faire interagir les acteurs sociaux en concurrence et de r\u00e9soudre les diff\u00e9rends, tout en d\u00e9gageant les dimensions d\u2019une histoire partag\u00e9e. Cette seconde tendance s\u2019\u00e9carte des grands mod\u00e8les explicatifs qui passent sous silence tout ce qui divise les membres d\u2019un groupe socio-politique.<\/p>\n<p>La fonction \u00e9ducative de l\u2019enseignement de l\u2019histoire, en Suisse comme ailleurs, est double. D\u2019une part, elle est le vecteur d\u2019une culture commune \u00e0 laquelle les \u00e9l\u00e8ves sont cens\u00e9s adh\u00e9rer. D\u2019autre part, elle est un moyen d\u2019outiller les \u00e9l\u00e8ves au mieux de leurs potentialit\u00e9s intellectuelles. Cette double fonction de reproduction culturelle et d\u2019enrichissement intellectuel des individus n\u2019est pas sans contradictions. Elle se traduit par une tension entre, d\u2019une part, des valeurs d\u2019adh\u00e9sion \u00e0 une communaut\u00e9 politique et, d\u2019autre part, des outils de distanciation \u00e0 l\u2019\u00e9gard de cette communaut\u00e9 (Audigier, 1997).<\/p>\n<p>L\u2019enseignement d\u2019une question historique controvers\u00e9e accentue cette tension. Une recherche que j\u2019ai men\u00e9e sur l\u2019enseignement de l\u2019histoire et de la m\u00e9moire de la Seconde Guerre mondiale en Suisse montre que les enseignants et les \u00e9l\u00e8ves sont pris dans ce double mouvement d\u2019adh\u00e9sion et de distanciation. Lorsque cette tension entre adh\u00e9sion et distanciation s\u2019estompe, c\u2019est g\u00e9n\u00e9ralement au b\u00e9n\u00e9fice de la premi\u00e8re. Mes r\u00e9sultats montrent que les valeurs d\u2019adh\u00e9sion \u00e0 un discours consensuel sont nettement plus affirm\u00e9es que ne le sont les questionnements, les doutes, les incertitudes et les points de vue nuanc\u00e9s.<\/p>\n<p>Aussi, n\u2019existe-t-il pas une vraie histoire et une seule mani\u00e8re de la transmettre. L\u2019histoire est une mani\u00e8re de conna\u00eetre le pass\u00e9, une mani\u00e8re de le raconter aussi, et de participer \u00e0 la compr\u00e9hension des liens qui unissent les individus aux \u00e9v\u00e9nements du pass\u00e9. L\u2019histoire n\u2019est pas une vieille malle o\u00f9 seraient conserv\u00e9s des \u00e9l\u00e9ments \u00e9pars d\u2019un pass\u00e9 commun. Elle rel\u00e8ve d\u2019un dynamisme qui organise les exp\u00e9riences pass\u00e9es de mani\u00e8re \u00e0 donner une signification au pr\u00e9sent et envisager un avenir souhaitable. La familiarisation des \u00e9l\u00e8ves avec les m\u00e9canismes de fabrication de l\u2019histoire et de ses fonctions sociales est essentielle si l\u2019on les souhaite \u00e0 la fois conscients et critiques \u00e0 l\u2019\u00e9gard de leurs appartenances identitaires.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Quelques r\u00e9f\u00e9rences bibliographiques&nbsp;:<\/p>\n<p>Altwegg, J. (2002). Une Suisse en crise. De Ziegler \u00e0 Blocher. Lausanne: Presses polytechniques et universitaires romandes.<\/p>\n<p>Audigier, F. (1997). Histoire, g\u00e9ographie et \u00e9ducation civique \u00e0 l\u2019\u00e9cole : identit\u00e9 collective et pluralisme. Colloque D\u00e9fendre et transformer l\u2019\u00e9cole pour tous. Marseille, 3-5 octobre, actes \u00e9dit\u00e9s sur CD-ROM par l\u2019IUFM d\u2019Aix-Marseille.<\/p>\n<p>Bruner, J. (1996) L\u2019\u00e9ducation, entr\u00e9e dans la culture. Les probl\u00e8mes de l\u2019\u00e9cole \u00e0 la lumi\u00e8re de la psychologie culturelle. Paris: Retz.<\/p>\n<p>Fink, N. (2009, \u00e0 para\u00eetre). Histoire et m\u00e9moire dans l&#8217;enseignement secondaire genevois. L&#8217;exemple de la Seconde Guerre mondiale en Suisse. Berne: Peter Lang, coll. Exploration.<\/p>\n<p>Fink, N. &amp; Heimberg, C. (2008). Transmettre la critique de la m\u00e9moire. In H\u00e4hnel-Mesnard, C., Li\u00e9nard-Yeterian, M. &amp;&nbsp;Marinas, C. (Eds.). Culture et m\u00e9moire. Repr\u00e9sentations contemporaines de la m\u00e9moire dans les espaces m\u00e9moriels, les arts du visuel, la litt\u00e9rature et le th\u00e9\u00e2tre (pp. 65-73). Palaiseau: Editions de l\u2019Ecole Polytechnique.<\/p>\n<p>Hobsbawm, E.J. &amp; Ranger, T. (Ed.). (2006). L\u2019invention de la tradition. Paris: Ed. Amsterdam [1983].<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<hr class=\"wp-block-separator has-alpha-channel-opacity\"\/>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table><tbody><tr><td>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>Marc-Andr\u00e9 \u00c9thier<\/strong><\/p>\n<p>Universit\u00e9 de Montr\u00e9al<\/p>\n<p><strong>Les francophones, les anglophones, les Am\u00e9rindiens, les immigrants et le monde colonial dans les programmes et les manuels d&#8217;histoire au Qu\u00e9bec<\/strong><\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>R\u00e9sum\u00e9<\/p>\n<p>Ma communication sera organis\u00e9e autour de trois parties interreli\u00e9es.&nbsp; Les deux premi\u00e8res parties feront l\u2019objet de d\u00e9veloppements plus courts que la derni\u00e8re.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>Premi\u00e8re partie<\/strong><\/p>\n<p>La premi\u00e8re partie explique notre cadre th\u00e9orique. Bas\u00e9 notamment sur un article de Westheimer et Kahne (2004), ce cadre th\u00e9orique propose une taxinomie de cinq types de citoyens que la direction d\u2019une \u00e9cole, par exemple, peut vouloir former.<\/p>\n<p>Le TYPE Z\u00c9RO est le citoyen parasitaire et anomique. Le TYPE UN regroupe les \u00ab&nbsp;citoyens responsables&nbsp;\u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire ceux qui se conforment \u00e0 ce que \u00ab&nbsp;la soci\u00e9t\u00e9&nbsp;\u00bb leur demande, par exemple en respectant le Code de la route. Le TYPE DEUX r\u00e9unit les \u00ab&nbsp;citoyens impliqu\u00e9s&nbsp;\u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire ceux qui participent \u00e0 la vie sociale et communautaire, par exemple en se pr\u00e9sentant aux \u00e9lections ou en faisant du b\u00e9n\u00e9volat. Le TYPE TROIS rassemble les \u00ab&nbsp;citoyens orient\u00e9s vers la justice&nbsp;\u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire ceux qui tentent collectivement d\u2019identifier les facteurs sociaux des exp\u00e9riences et comportements individuels abusifs et veulent de r\u00e9former la soci\u00e9t\u00e9 pour contrer l\u2019injustice, par exemple en organisant une campagne \u00e9lectorale, une p\u00e9tition, une gr\u00e8ve, une manifestation. Le TYPE QUATRE comprend les citoyens qui m\u00e8nent une lutte r\u00e9volutionnaire et tentent de renverser l\u2019ordre \u00e9tabli, s\u2019il d\u00e9pend (ou g\u00e9n\u00e8re) de l\u2019exploitation et de l\u2019oppression, qu\u2019il s\u2019agisse de sa soci\u00e9t\u00e9 ou d\u2019une autre, et qu\u2019il soit touch\u00e9 directement ou non par l\u2019injustice qu\u2019il combat.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>Deuxi\u00e8me partie<\/strong><\/p>\n<p>La deuxi\u00e8me partie expliquera comment le syst\u00e8me scolaire qu\u00e9b\u00e9cois est organis\u00e9, en mettant l\u2019accent sur les \u00e9l\u00e9ments qui composent le curriculum en sciences humaines et sociales, la gen\u00e8se et le contenu des nouveaux programmes d\u2019histoire au secondaire, ainsi que les d\u00e9bats que cette r\u00e9forme a suscit\u00e9s, surtout en ce qui concerne les cours d\u2019histoire du Qu\u00e9bec et le type de citoyen que les d\u00e9cideurs pr\u00e9tendent vouloir former par le truchement de l\u2019histoire scolaire.<\/p>\n<p>Sans anticiper sur le contenu de l\u2019expos\u00e9, je peux d\u00e8s maintenant expliquer que la scolarit\u00e9 obligatoire est de 11 ans au Qu\u00e9bec et que ce syst\u00e8me scolaire est de comp\u00e9tence provinciale exclusive depuis 1867. L\u2019\u00c9tat f\u00e9d\u00e9ral du Canada n\u2019a donc pas, en principe, \u00e0 se m\u00ealer d\u2019\u00c9ducation. Le syst\u00e8me scolaire qu\u00e9b\u00e9cois se compose de deux parties&nbsp;: l\u2019ordre primaire (six ann\u00e9es) et l\u2019ordre secondaire (cinq ann\u00e9es). De 1982 \u00e0 2005, deux cours d\u2019histoire \u00e9taient donn\u00e9s&nbsp;: un cours d\u2019histoire g\u00e9n\u00e9rale (en deuxi\u00e8me secondaire) et un cours d\u2019histoire nationale (en quatri\u00e8me secondaire). Le nombre total d\u2019heures d\u2019enseignement de l\u2019histoire au secondaire est pass\u00e9 de 200 \u00e0 450. Obligatoire dans la formation des \u00e9l\u00e8ves et n\u00e9cessaire pour l\u2019obtention du dipl\u00f4me d\u2019\u00e9tudes secondaires, le cours d\u2019histoire nationale est maintenant \u00e9tal\u00e9 sur deux ans (en troisi\u00e8me et en quatri\u00e8me secondaire).<\/p>\n<p>Ce changement faisait suite \u00e0 une vaste consultation publique et \u00e0 la publication de nombreux rapports. Ces rapports pressaient l\u2019\u00c9tat de faire de l\u2019\u00e9cole un outil de coh\u00e9sion sociale, en lui confiant une fonction de socialisation dans un monde pluraliste. Ainsi, plus de la moiti\u00e9 des nombreuses occurrences du mot \u00ab&nbsp;citoyen&nbsp;\u00bb (ou ses d\u00e9riv\u00e9s: \u00ab&nbsp;citoyens&nbsp;\u00bb, \u00ab&nbsp;citoyennet\u00e9&nbsp;\u00bb, etc.) se trouvent dans les 39 pages consacr\u00e9es au cours d\u2019histoire (maintenant appel\u00e9 Histoire et \u00e9ducation \u00e0 la citoyennet\u00e9, H\u00c9C) ou dans les pages, ailleurs dans le Programme de formation de l\u2019\u00c9cole qu\u00e9b\u00e9coise (minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation du Qu\u00e9bec [M\u00c9Q], 2004), qui se r\u00e9f\u00e8rent \u00e0 H\u00c9C, alors que le document comporte 612 pages au total. On pr\u00e9conisait d\u2019insister sur le d\u00e9veloppement, par les \u00e9l\u00e8ves, de leur vision du monde, de leur identit\u00e9 personnelle et de leur pouvoir d\u2019action, notamment au moyen d\u2019activit\u00e9s ax\u00e9es sur l\u2019acquisition de la m\u00e9thode historique, laquelle est pr\u00e9sent\u00e9e comme une d\u00e9marche r\u00e9flexive faisant une large place \u00e0 la critique des sources. Enfin, on stipulait que le contenu du cours sur l\u2019histoire du Qu\u00e9bec devait \u00eatre \u00e9toff\u00e9 pour prendre en compte la diversit\u00e9 ethnique du Qu\u00e9bec.<\/p>\n<p>Ce nouveau programme fut accus\u00e9 de valoriser l\u2019unit\u00e9 canadienne. Maints historiens et journalistes qu\u00e9b\u00e9cois d\u2019expression fran\u00e7aise s\u2019engag\u00e8rent massivement dans une lutte contre l\u2019accent, pr\u00e9sum\u00e9 excessif, mis sur la pluralit\u00e9 culturelle de leur soci\u00e9t\u00e9 et sur l\u2019influence des id\u00e9es britanniques dans le d\u00e9veloppement des institutions parlementaires, ainsi que contre l\u2019occultation pr\u00e9tendue d\u2019\u00e9v\u00e9nements (la conqu\u00eate britannique de la Nouvelle-France) ou d\u2019institutions (langue et culture fran\u00e7aises, catholicisme, etc.) ayant fa\u00e7onn\u00e9 le Qu\u00e9bec. Des didacticiens de l\u2019histoire ripost\u00e8rent que ces angoisses \u00e9taient infond\u00e9es, puisque le cours viserait dor\u00e9navant le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences critiques plut\u00f4t que la consommation et l\u2019enregistrement d\u2019une narration elle-m\u00eame historiquement et socialement situ\u00e9e. Les arguments des contestataires pr\u00e9valurent, si bien que le minist\u00e8re s\u2019est r\u00e9solu \u00e0 publier d\u00e8s juin un programme (M\u00c9LS [minist\u00e8re qu\u00e9b\u00e9cois de l\u2019\u00c9ducation, des Loisirs et du Sport], 2006), modifi\u00e9 \u00e0 l\u2019improviste, \u00e9num\u00e9rant des \u00e9v\u00e9nements et personnages familiers de l\u2019historiographie populaire, ainsi qu\u2019un module suppl\u00e9mentaire sur la Conqu\u00eate de la Nouvelle-France par la Grande-Bretagne en 1759. Cela semble avoir clos le d\u00e9bat, sans toutefois rass\u00e9r\u00e9ner pleinement les critiques.<\/p>\n<p>Malgr\u00e9 l\u2019indigence des arguments les plus entendus, cette pol\u00e9mique rappelle le poids de la question nationale dans l\u2019appr\u00e9ciation de l\u2019histoire scolaire, analys\u00e9e ici au regard du traitement des \u00e9l\u00e9ments identitaires dans les documents officiels qu\u00e9b\u00e9cois sur les cours d\u2019histoire nationale et les manuels publi\u00e9s depuis.<\/p>\n<p>En effet, il ne s\u2019agit pas, dans l\u2019un ou l\u2019autre mouture du programme, d\u2019imposer une identit\u00e9 nationale aux \u00e9l\u00e8ves, mais de fa\u00e7onner leur identit\u00e9 d\u00e9mocratique. Ainsi, l\u2019une des principales missions du programme est d\u2019apprendre aux \u00e9l\u00e8ves \u00e0 s\u2019engager dans des d\u00e9bats sur les enjeux sociaux, et ce, en maniant une r\u00e9flexion instrument\u00e9e (M\u00c9Q, 2004, p. 337, 348). Pour diligenter cette t\u00e2che, le cours d\u2019histoire a comme but de d\u00e9velopper trois comp\u00e9tences interd\u00e9pendantes. La premi\u00e8re consiste \u00e0 s\u2019interroger, dans une perspective historique, sur des construits historiographiques prescrits (p. 344). La deuxi\u00e8me s\u2019intitule \u00ab&nbsp;Interpr\u00e9ter les r\u00e9alit\u00e9s sociales \u00e0 l\u2019aide de la m\u00e9thode historique&nbsp;\u00bb (MEQ, 2004, p. 346). La troisi\u00e8me consiste \u00e0 \u00ab&nbsp;construire sa conscience citoyenne \u00e0 l\u2019aide de l\u2019histoire&nbsp;\u00bb (p. 348).<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>Troisi\u00e8me partie<\/strong><\/p>\n<p>La troisi\u00e8me partie portera sur le discours des manuels qui ont \u00e9t\u00e9 \u00e9crits en fran\u00e7ais pour les nouveaux cours d\u2019histoire. Un mot sera dit sur la mani\u00e8re dont ces manuels sont \u00e9crits et diffus\u00e9s par des int\u00e9r\u00eats priv\u00e9s, mais agr\u00e9\u00e9s et pay\u00e9s par des instances publiques. Une attention particuli\u00e8re sera apport\u00e9e aux contenus des manuels agr\u00e9\u00e9s pour ces cours concernant les francophones, les anglophones, les Am\u00e9rindiens et les immigrants qui habitent le Qu\u00e9bec, ainsi qu\u2019aux contenus concernant les pays coloniaux ou n\u00e9ocoloniaux. Ces contenus seront d\u00e9crits et analys\u00e9s au regard des pr\u00e9tentions du programme.<\/p>\n<p>Tous les manuels respectent m\u00e9caniquement la lettre du programme en proposant de d\u00e9velopper les comp\u00e9tences prescrites en travaillant sur les th\u00e8mes prescrits. En troisi\u00e8me secondaire, il y en a sept : les Am\u00e9rindiens&nbsp;; le contact euro-am\u00e9rindiens et l\u2019\u00e9mergence d\u2019une soci\u00e9t\u00e9 coloniale en Nouvelle-France&nbsp;; le changement de m\u00e9tropole ; les revendications et les luttes dans la colonie britannique&nbsp;; la formation de la f\u00e9d\u00e9ration canadienne ; la modernisation de la soci\u00e9t\u00e9 qu\u00e9b\u00e9coise ; les enjeux de la soci\u00e9t\u00e9 qu\u00e9b\u00e9coise depuis 1980. En quatri\u00e8me, il y en a cinq et ceux-ci peuvent \u00eatre enseign\u00e9s dans n\u2019importe quel ordre : population et peuplement ; \u00e9conomie et d\u00e9veloppement ; culture et mouvements de pens\u00e9e ; pouvoir et pouvoirs&nbsp;; le cinqui\u00e8me th\u00e8me est un enjeu de soci\u00e9t\u00e9 du temps pr\u00e9sent non pr\u00e9cis\u00e9 par le programme.<\/p>\n<p>Ces manuels parlent encore surtout des Fran\u00e7ais, et tr\u00e8s peu des Am\u00e9rindiens, des Anglais et des autres communaut\u00e9s culturelles. Des comparaisons sont faites avec d\u2019autres parties du monde. La plupart du temps, elles servent de repoussoir pour valoriser les normes sociales, le mode vie et le mod\u00e8le parlementaire du Qu\u00e9bec.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>R\u00e9f\u00e9rences<\/p>\n<p>Barton, K.C. &amp; L. Levstik (2004). Teaching History for the Common Good. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publisher, 288 p.<\/p>\n<p>B\u00e9dard, R. et coll. (2007). Le Qu\u00e9bec, une histoire \u00e0 suivre\u2026 Laval, Qu\u00e9bec : \u00c9ditions Grand duc.<\/p>\n<p>Blouin, C. &amp; Roby, J. (2005-2006). L\u2019Occident en 12 \u00e9v\u00e9nements. Laval : \u00c9ditions Grand Duc HRW.<\/p>\n<p>Dalongeville, A. (dir.) (2005-2006). Regards sur les soci\u00e9t\u00e9s. Anjou, Qu\u00e9bec : \u00c9ditions CEC.<\/p>\n<p>Dalongeville, A. (dir.) (2007). Pr\u00e9sences. Anjou, Qu\u00e9bec : \u00c9ditions CEC.<\/p>\n<p>Fortin, S. et coll. (2007). Fresques. Montr\u00e9al : Graficor Cheneli\u00e8re \u00e9ducation.<\/p>\n<p>Gagnon, H., Lamarre, L. &amp; Vervais, M. (2005-2006). R\u00e9alit\u00e9s. Montr\u00e9al : ERPI<\/p>\n<p>Laville, C. (2005-2006). D\u2019hier \u00e0 demain. Montr\u00e9al : Graficor Cheneli\u00e8re \u00c9ducation.<\/p>\n<p>Levstik, L. &amp; C.A. Tyson (dir.) (2008). Handbook of research in social studies education. New York, NY : Routledge, 402 p.<\/p>\n<p>Lord, F. &amp; J. L\u00e9ger (2005-2006). Histoire en action. Mont-Royal, Qu\u00e9bec : Thomson Groupe Modulo.<\/p>\n<p>M\u00c9LS [Qu\u00e9bec. Minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation, des Loisirs et du Sport] (2006). Histoire et \u00e9ducation \u00e0 la citoyennet\u00e9. Programme de formation de l\u2019\u00e9cole qu\u00e9b\u00e9coise, secondaire, 2e cycle. Domaine de l\u2019univers social. Qu\u00e9bec: Gouvernement du Qu\u00e9bec, 124 p.<\/p>\n<p>M\u00c9Q [Qu\u00e9bec. Minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation] (2004). Programme de formation de l\u2019\u00e9cole qu\u00e9b\u00e9coise. Enseignement secondaire. 1er cycle. Qu\u00e9bec: Gouvernement du Qu\u00e9bec, 612 p.<\/p>\n<p>Thibeault, A., Charland, J.-P. &amp; Ouellet, N. (2007). Rep\u00e8res. Saint-Laurent, Qu\u00e9bec : ERPI.<\/p>\n<p>Westheimer, J. &amp; J. Kahne (2004). What Kind of Citizen? The Politics of Educating for Democracy. American Educational Research Journal, 41(2), p. 237-269.<\/p>\n<p>Wineburg, S. (2001). Historical Thinking and Other Unnatural acts. Philadelphia: Temple University Press, 255 p.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<p><em><strong>Comunicacions<\/strong><\/em>&nbsp; (Experi\u00e8ncies d&#8217;aula)<\/p>\n\n\n\n<p><strong>&#8220;L&#8217;estudi de l&#8217;associacionisme i la construcci\u00f3 de la identitat local&#8221;,<br>a c\u00e0rrec de Josefina Fondevila i Ferran S\u00e1nchez (CEIP Salvador Vinyals de Terrassa).<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><strong>Presentaci\u00f3<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Aquest treball s\u2019ha desenvolupat al llarg del curs 2007-2008 a les escoles del districte 2 de la ciutat de Terrassa. Aquesta zona de la ciutat presenta una problem\u00e0tica real d\u2019immigraci\u00f3 i de conviv\u00e8ncia multicultural.<\/p>\n\n\n\n<p>El projecte \u00e9s una iniciativa del Pla de Barris i de la Regidoria d\u2019Educaci\u00f3 de l\u2019Ajuntament de Terrassa, que es va realitzar a partir d\u2019un conveni amb l\u2019Associaci\u00f3 de Mestres Alexandre Gal\u00ed. En ell han participat 5 escoles del districte, 10 mestres[i] i m\u00e9s de 200 alumnes. La preparaci\u00f3 i seguiment del projecte ha consistit en l\u2019elaboraci\u00f3 d\u2019uns materials did\u00e0ctics en forma de dossier de treball, la seva experimentaci\u00f3 i la seva edici\u00f3 final.<\/p>\n\n\n\n<p>La finalitat del projecte era l\u2019estudi de les associacions dels barris com aprenentatge de les possibilitats de la participaci\u00f3 democr\u00e0tica en el medi proper, afavorint la construcci\u00f3 d\u2019una identitat local. Es tracta de formar la compet\u00e8ncia social i ciutadana d\u2019una manera contextualitzada i funcional, per a la conviv\u00e8ncia real, per a la responsabilitat i el comprom\u00eds social, per a la participaci\u00f3 i l\u2019acci\u00f3 social.<\/p>\n\n\n\n<p>Els objectius del treball van ser:<\/p>\n\n\n\n<p>&nbsp;&#8211; Identificar l\u2019espai de localitzaci\u00f3 del propi barri i del districte corresponent.<\/p>\n\n\n\n<p>&#8211; Relacionar el proc\u00e9s de formaci\u00f3 dels barris de Terrassa, en especial a partir de la immigraci\u00f3 dels anys 50 i 60, amb el naixement del primer associacionisme lligat a les reclamacions dels serveis p\u00fablics.<\/p>\n\n\n\n<p>&#8211; Comprendre que l\u2019autoconeixement \u00e9s el primer pas per conviure amb altres persones.<\/p>\n\n\n\n<p>&#8211; Diferenciar entre grups naturals i associacions, i reflexionar sobre la pluralitat, la conviv\u00e8ncia i l\u2019organitzaci\u00f3 social.<\/p>\n\n\n\n<p>&#8211; Valorar les associacions dels barris i aquelles associacions que s\u00f3n de tota la ciutat, per\u00f2 que tamb\u00e9 tenen pres\u00e8ncia a cada barri.<\/p>\n\n\n\n<p>&#8211; Identificar i classificar les associacions segons el seu \u00e0mbit d\u2019actuaci\u00f3 o els seus objectius.<\/p>\n\n\n\n<p>&#8211; Analitzar les caracter\u00edstiques d\u2019alguna associaci\u00f3 concreta del barri i el seu funcionament democr\u00e0tic.<\/p>\n\n\n\n<p>&#8211; Valorar alguns mecanismes i algunes possibilitats de participaci\u00f3 democr\u00e0tica a la ciutat a trav\u00e9s de les associacions.<\/p>\n\n\n\n<p>&#8211; Imaginar el futur del barri, fer propostes de millora, debatre i argumentar les propostes des de valors democr\u00e0tics.<\/p>\n\n\n\n<p>A grans trets, el treball es va dividir en 7 temes per a cada un dels quals es f\u00e8iem diverses preguntes inicials:<\/p>\n\n\n\n<p>Tema 1. \u00bfQuin \u00e9s el meu barri? \u00bfCom \u00e9s el meu barri vist des de l\u2019aire? \u00bfOn est\u00e0 casa meva? \u00bfOn est\u00e0 la meva escola?<\/p>\n\n\n\n<p>Tema 2. \u00bfQuan es va formar el meu barri? \u00bfQuins problemes tenia? \u00bfQuan es va formar la primera associaci\u00f3?<\/p>\n\n\n\n<p>Tema 3. \u00bfCom s\u00f3c jo? \u00bfQu\u00e8 \u00e9s el que m\u2019agrada? \u00bfCom em veuen les altres persones? \u00bfQuina difer\u00e8ncia hi ha entre un grup natural i una associaci\u00f3? \u00bfA quins grups naturals pertanyo? \u00bfA quines associacions pertanyo o m\u2019agradaria pert\u00e0nyer?<\/p>\n\n\n\n<p>Tema 4. \u00bfQu\u00e8 fa diferent a les persones i qu\u00e8 les fa iguals? \u00bfPer qu\u00e8 \u00e9s positiva la pluralitat? \u00bfPer qu\u00e8 la conviv\u00e8ncia \u00e9s de vegades tan dif\u00edcil? \u00bfPer qu\u00e8 ens hem d\u2019organitzar les persones?<\/p>\n\n\n\n<p>Tema 5. \u00bfQuines associacions hi ha al meu barri? \u00bfA quines altres associacions de Terrassa puc pert\u00e0nyer? \u00bfCom classifiquem les associacions? \u00bfCom va n\u00e9ixer aquesta associaci\u00f3? \u00bfPer qu\u00e8? \u00bfQuines altres associacions podr\u00edem crear per solucionar algun altre problema?<\/p>\n\n\n\n<p>Tema 6. \u00bfQuins s\u00f3n els objectius i quin \u00e9s el funcionament de l\u2019Associaci\u00f3 de Ve\u00efns del meu barri? \u00bfCom fa l\u2019AAVV una demanda a l\u2019Ajuntament? \u00bfCom s\u2019organitza la Festa Major?<\/p>\n\n\n\n<p>Tema 7. \u00bfCom defenso alguna de les necessitats del meu barri? \u00bfQuines raons dono? \u00bfQui estaria d\u2019acord? \u00bfCom argumento la meva o la nostra demanda? \u00bfCom ho puc donar a con\u00e8ixer? \u00bfCom m\u2019imagino el meu barri d\u2019aqu\u00ed a 50 anys? \u00bfQuants anys tindr\u00e9 jo? \u00bfCom dibuixo o com represento el meu barri a la Terrassa de l\u2019any 2058?<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Puc prendre decisions? <\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Una \u00faltima activitat de pr\u00e0ctica real de participaci\u00f3 democr\u00e0tica de l\u2019alumnat va ser la \u201cTaula d\u2019Infants\u201d. Aquesta va consistir en que l\u2019alumnat que va treballar en el projecte va posar nom a una passarel\u00b7la per a vianants que s\u2019havia constru\u00eft sobre la Riera de les Arenes. Cada grup d\u2019alumnes va proposar alguns noms i a una reuni\u00f3 final es van realitzar les presentacions dels noms proposats amb la seva justificaci\u00f3, per part dels mateixos nens i nenes, davant de les autoritats municipals, fins arribar a una votaci\u00f3. Els nens i nenes van decidir que el nom fos \u201cPassarel\u00b7la de l\u2019Amistat\u201d.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Resultats de l\u2019experi\u00e8ncia <\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>L\u2019experi\u00e8ncia ha estat molt positiva. Aix\u00ed ho han valorat les institucions que han participat, les escoles, el professorat. L\u2019alumnat va demostrar una predisposici\u00f3 a la participaci\u00f3, a la cooperaci\u00f3 i al debat, donant resposta a les expectatives de la proposta did\u00e0ctica. En definitiva, aquesta experi\u00e8ncia demostra que es pot aconseguir un ensenyament que afavoreixi la construcci\u00f3 d\u2019una identitat local, com un proc\u00e9s b\u00e0sic per a l\u2019educaci\u00f3 per a la ciutadania.<\/p>\n\n\n\n<p>[i] Els\/les mestres que han participat s\u00f3n: Josefina Fondevila i Ferran S\u00e1nchez del CEIP Salvador Vinyals, M. Jos\u00e9 Mu\u00f1oz del Col\u00b7legi Liceo Egara, Cristina Abad i Carlos Dom\u00ednguez del CEIP Agust\u00ed Bartra, Francisco J. Bonilla, Desir\u00e9e Climent, Concepci\u00f3n Villalba i Josep Ortiz del CEIP Antoni Ubach, M. Angels Martin del CEIP Mare de D\u00e9u de Montserrat.<\/p>\n\n\n\n<hr class=\"wp-block-separator has-alpha-channel-opacity\"\/>\n\n\n\n<p><strong>&#8220;Diversitat, identitat i ciutadania en una proposta d&#8217;estudi del medi per a l&#8217;educaci\u00f3 prim\u00e0ria&#8221;,<br>a c\u00e0rrec del Grup CONEIXMEDI (Roser Batllori, UdG \u2013Llu\u00eds del Carmen, UdG &#8211; Margarida Falg\u00e1s, UdG \u2013 Alfons Romero, UdG -Montserrat Oller, UAB.<\/strong><\/p>\n\n\n\n<hr class=\"wp-block-separator has-alpha-channel-opacity\"\/>\n\n\n\n<p><strong>&#8220;Identitat juvenils en tr\u00e0nsit: projecte el meu pa\u00eds&nbsp;d&#8217;all\u00e0&#8221;,<br>a c\u00e0rrec d<\/strong><strong>e Montserrat Palou (IES XXV Olimp\u00edada), M.Rosa Obiols (ONG Aigua per al Sahel) i Anna Moreno (IES Bernat Metge) &nbsp;<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>&nbsp;<strong>El Meu pa\u00eds d\u2019all\u00e0 sorgeix de les aules <\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>La presencia d\u2019un important contingent de&nbsp; nens i nenes, adolescents i joves procedents d\u2019un univers d\u2019or\u00edgens ben diversos; com Xina, Marroc, Bangladesh, Am\u00e8rica Llatina, etc., als centres educatius fa possible que el professorat&nbsp; lideri projectes interdisciplinaris a partir de l\u2019\u00e0mbit de les ci\u00e8ncies socials &nbsp;per tal de donar resposta a les noves necessitats i reptes acad\u00e8mics, procedimentals, emocionals i socials dels&nbsp; nous temps.<\/p>\n\n\n\n<p>Nosaltres &nbsp;som una representaci\u00f3 d\u2019un projecte coral amb una polifonia de veus, disciplines i metodologies did\u00e0ctiques del que han format part 9 instituts de Catalunya, durant el curs 2007-08.<\/p>\n\n\n\n<p>Ten\u00edem en com\u00fa &nbsp;la pres\u00e8ncia d\u2019un col\u00b7lectiu d\u2019alumnat immigrant considerable i les ganes d\u2019engegar un projecte audiovisual que va fer possible la ONG Aigua per al Sahel que ens va reunir per fer realitat: El meu pa\u00eds d\u2019all\u00e0.<\/p>\n\n\n\n<p>Cadascun de nosaltres des de diferents pr\u00e0ctiques docents i l\u00ednies pedag\u00f2giques ens havien adonat de les dificultats que patia el nostre alumnat per presencialitzar les seves identitats en tr\u00e0nsit i del seu necessari reconeixement emocional i social en el marc escolar. &nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>La finestra&nbsp; audiovisual de les identitats en tr\u00e0nsit<\/p>\n\n\n\n<p>La seva identitat en tr\u00e0nsit, tenia m\u00faltiples accepcions, primer &nbsp;perqu\u00e8 havien &nbsp;arribat a Catalunya &nbsp;en un termini d\u2019entre dos o tres anys, despr\u00e9s perqu\u00e8 el seu \u00e0mbit familiar estava transitant entre dos mons, el pa\u00eds d\u2019origen i el pa\u00eds d\u2019arribada,&nbsp; recuperant &nbsp;velles i noves viv\u00e8ncies culturals&nbsp; que s\u2019evidenciaven entre &nbsp;dols,&nbsp; nost\u00e0lgies i estereotips.&nbsp; Els alumnes&nbsp; no&nbsp; podien trencar els lligams amb&nbsp; els&nbsp; seus pa\u00efsos d\u2019origen ni relativitzar les seves proced\u00e8ncies, a m\u00e9s s\u2019obrien a una nova&nbsp; identitat en tr\u00e0nsit:&nbsp; la transnacionalitat,&nbsp; ja que vivien una constant interacci\u00f3 a trav\u00e9s d\u2019Internet i la telefonia m\u00f2bil que els connectava a trav\u00e9s de la virtualitat&nbsp; amb els seus amics, fam\u00edlies i coneguts a l\u2019altra banda del m\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p>&nbsp;Un altre repte als que estaven exposats,&nbsp; tan &nbsp;emocional, vital com socialment era la seva condici\u00f3 d\u2019adolescents, caminaven entre la inf\u00e0ncia i l\u2019adolesc\u00e8ncia compartida entre m\u00f3ns. I per altra banda, &nbsp;mencionar&nbsp; el que els nostres alumnes potser ells ja ten\u00edem experi\u00e8ncia de formar part d\u2019identitats minorit\u00e0ries, o&nbsp; de formar part d\u2019una classe social determinada o fins i tot la pertinen\u00e7a a cultures juvenils en els seus pa\u00efsos d\u2019origen.<\/p>\n\n\n\n<p>Cal recordar que les identitats es formen d\u2019un complex entrecreuament de categories i narratives identit\u00e0ries rec\u00edproques que fa que la gent trobi sentit a les seves relacions socials a trav\u00e9s de les narratives, sistemes classificatoris i met\u00e0fores que utilitzen a la vida quotidiana.&nbsp;&nbsp; I el paper&nbsp; rellevant dels actors socials individuals i socials que&nbsp; tenen per constituir&nbsp; i transformar-se&nbsp; a trav\u00e9s de pr\u00e0ctiques simb\u00f2liques i les seves relacions &nbsp;ja sigui a trav\u00e9s de l\u2019alian\u00e7a, &nbsp;la compet\u00e8ncia, la lluita, la negociaci\u00f3, etc.<\/p>\n\n\n\n<p>Tamb\u00e9 no poden obviar el paper central &nbsp;que&nbsp; tenen en el desenvolupament de les identitats \u00e8tniques adolescents l\u2019elaboraci\u00f3 inconscient i les construccions intencionals que anomenen \u201cinvencions\u201d (Anderson,1991, Garc\u00eda Canclini,1989, Habermas, 1989).<\/p>\n\n\n\n<p>En el meu pa\u00eds d\u2019all\u00e0 no hem renunciat &nbsp;a entomar ni els conflictes, ni les controv\u00e8rsies &nbsp;ni les contradiccions que apareixen en la pel\u00b7l\u00edcula&nbsp; ja que els alumnes van liderar el projecte tan des del punt de vista narratiu com f\u00edlmic.<\/p>\n\n\n\n<p>Fugint clarament de &nbsp;parlar d\u2019una identitat&nbsp; unificada i\/o centrada per que s\u00f3n identitats en plural les que es donen&nbsp; entre els diferents altres implicats en el proc\u00e9s (Grossberg, 1996) i fugint de tend\u00e8ncies hegemonitzadores i homogene\u00eftzadores.<\/p>\n\n\n\n<p>Van apoderar els alumnes per tal&nbsp; de fer-los m\u00e9s conscients i potenciar-los en el seu rendiment acad\u00e8mic, en el seu auto concepte i en la seva autoestima,&nbsp; per tal d\u2019 impulsar les seves aspiracions i enfortir en ells i elles, &nbsp;diferents estrat\u00e8gies &nbsp;pel seu desenvolupament personal. Aix\u00ed que van decidir pensar en el nostre alumnat des de la convicci\u00f3 de la v\u00e0lua de les seves capacitats, de &nbsp;reconeixements dels seus aprenentatges en origen, de les seves cosmovisions i seves experi\u00e8ncies passades i presents, assumint plenament la interculturalitat.<\/p>\n\n\n\n<p>El concepte d\u2019identitat que van treballar ens va permetre&nbsp; incidir en la construcci\u00f3 a trav\u00e9s d\u2019un temps &nbsp;m\u00e9s o menys breu i constantment negociada entre ells i els altres i les c\u00e0meres que m\u00e9s enll\u00e0 de ser un testimoni mut es convertia en l\u2019 instrument polimorf de treball acad\u00e8mic , d\u2019an\u00e0lisi psicol\u00f2gic i d\u2019integraci\u00f3 escolar i social.<\/p>\n\n\n\n<p>En el meu cas,&nbsp; a m\u00e9s de&nbsp; mirar el m\u00f3n escolar des d\u2019un&nbsp; posicionament cr\u00edtic es feia palesa la necessitat&nbsp; d\u2019 apropar &nbsp;l\u2019alumnat a experi\u00e8ncies de ciutadania activa , ja que&nbsp; com deia Hanna Arendt que \u201csense un \u00e0mbit p\u00fablic pol\u00edticament garantit, a &nbsp;la llibertat li manca l&#8217;espai en el m\u00f3n per a fer la seva aparici\u00f3\u201d.&nbsp; Doncs, era necessari vincular-los a projectes on l\u2019exercici de les llibertats i drets fossin capa\u00e7os de donar llum a subjectes sensibles als valors, subjectes organitzats amb canals d\u2019expressi\u00f3 i presencialitzaci\u00f3 en temps de globalitzaci\u00f3 i de crisi per\u00f2, tamb\u00e9 assegurar&nbsp; la participaci\u00f3 en un model d\u2019educaci\u00f3&nbsp; que ha de seguir garantint la promesa d\u2019integraci\u00f3, de comunicaci\u00f3 intercultural, de ciutadania i democr\u00e0cia i de progr\u00e9s econ\u00f2mic.&nbsp;&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<hr class=\"wp-block-separator has-alpha-channel-opacity\"\/>\n\n\n\n<p><strong>&#8220;Trenta-seixanta-noranta, la identitat generacional&#8221;,<br>a c\u00e0rrec de Jordi Nomen, de l&#8217;Escola Sadako de Barcelona.<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><a href=\"http:\/\/www.sabidurias.com\/cita\/es\/45160\/oscar-wilde\/la-sociedad-moderna-olvida-que-el-mundo-no-es-propiedad-de-una-unica-generacion\">La societat moderna oblida que el<\/a><br><a href=\"http:\/\/www.sabidurias.com\/cita\/es\/45160\/oscar-wilde\/la-sociedad-moderna-olvida-que-el-mundo-no-es-propiedad-de-una-unica-generacion\">m\u00f3n&nbsp; no \u00e9s propietat&nbsp; d\u2019una &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;<\/a><br><a href=\"http:\/\/www.sabidurias.com\/cita\/es\/45160\/oscar-wilde\/la-sociedad-moderna-olvida-que-el-mundo-no-es-propiedad-de-una-unica-generacion\">&nbsp;\u00fanica generaci\u00f3.<\/a><br><a href=\"http:\/\/www.sabidurias.com\/autor\/oscar-wilde\/es\/1031\">Oscar Wilde<\/a><\/p>\n\n\n\n<p><strong>Consideracions pr\u00e8vies<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Dos conceptes centren&nbsp; el treball d\u2019aquest projecte. D\u2019una banda, el concepte d\u2019identitat, ent\u00e8s com l\u2019organitzaci\u00f3 de la conducta,&nbsp; habilitats, creences i hist\u00f2ria de l\u2019individu o grup, en una imatge consistent de si mateix, que&nbsp; implica eleccions respecte a una \u201cfilosofia o pr\u00e0ctica de vida\u201d determinada. De l\u2019altra, el concepte de generaci\u00f3, definit com a conjunt de persones que, per haver nascut en dates properes i rebut educaci\u00f3 i influ\u00e8ncies culturals i socials similars, es comporten d\u2019una manera semblant i comparteixen alguns valors i\/o interessos.<\/p>\n\n\n\n<p>La identitat personal es pot definir en dos sentits. Podria ser l\u2019equival\u00e8ncia a l\u2019ess\u00e8ncia de les persones o grups &nbsp;o el conjunt de qualitats que connecten les persones, que les &nbsp;porten a definir-se a elles mateixes individualment o en grup&nbsp; i identificar-se amb certes caracter\u00edstiques. S\u2019ha optat aqu\u00ed per la segona visi\u00f3, m\u00e9s interessant per a &nbsp;l\u2019estudi de les Ci\u00e8ncies Socials, donat que all\u00f2 amb el que&nbsp; alg\u00fa s\u2019identifica&nbsp; pot canviar i est\u00e0 influ\u00eft per expectatives socials i culturals. &nbsp;L\u2019essencialisme i la immutabilitat &nbsp;tenen una connotaci\u00f3 moral que sembla perillosa \u2013 pel que t\u00e9 d\u2019aproximaci\u00f3, de vegades, a la xenof\u00f2bia o al racisme -.Factors com els rols, les experi\u00e8ncies, la formaci\u00f3 cultural, la naci\u00f3, la classe, les pautes de consum i les opinions dels altres, entre molts m\u00e9s, s\u00f3n claus&nbsp; per entendre les identitats. La identitat suposa l\u2019exist\u00e8ncia de grups i de reconeixement per part dels altres. La lluita per aconseguir aquest reconeixement diferencial, \u00e9s el punt d\u2019intersecci\u00f3 entre la identitat personal i la col\u00b7lectiva (per desgr\u00e0cia , a la hist\u00f2ria,&nbsp; moltes vegades definit per oposici\u00f3 o exclusi\u00f3 dels altres)<\/p>\n\n\n\n<p>Tractar la identitat col\u00b7lectiva &nbsp;com si exist\u00eds prescindint de les persones concretes \u00e9s un error. Treballar, per exemple,la catalanitat o l\u2019espanyolitat( identitat nacional) com si fos una estructura ps\u00edquica unit\u00e0ria (car\u00e0cter nacional) suposa caure en prejudicis i oblidar que les identitats s\u00f3n din\u00e0miques i poden ser m\u00faltiples, coexistents o excloents,&nbsp; sempre imaginades&nbsp; i subjectives.<\/p>\n\n\n\n<p>He escollit treballar les generacions amb els alumnes,&nbsp; per evitar l\u2019oposici\u00f3 nosaltres- ells, per mostrar els factors hist\u00f2rics i de record &nbsp;d\u2019experi\u00e8ncies subjectives que permeten valorar la difer\u00e8ncia com a quelcom positiu i integrador.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Consideracions sobre el centre i el grup&nbsp; d\u2019implementaci\u00f3<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>La present experi\u00e8ncia s\u2019implementa&nbsp; per primera vegada en l\u2019Escola&nbsp; Sadako de Barcelona el curs 2008-09, en l\u2019\u00e0mbit de les Ci\u00e8ncies Socials de quart d\u2019 ESO. L\u2019Escola Sadako&nbsp; \u00e9s un centre concertat que fonamenta el seu treball en la formaci\u00f3 integral de l\u2019alumnat a partir d\u2019un treball en equip dels mestres&nbsp; per tal d\u2019assolir una bona formaci\u00f3 integradora de les difer\u00e8ncies&nbsp; i centrada en els valors.<\/p>\n\n\n\n<p>En aquest context, el grup d\u2019alumnes al qual va&nbsp; adre\u00e7ada la proposta&nbsp; est\u00e0 format per dues classes de&nbsp; vint-i-nou alumnes que mantenen entre s\u00ed una difer\u00e8ncia notable tant de din\u00e0mica com de potencial intel\u00b7lectual.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Descripci\u00f3 de l\u2019experi\u00e8ncia<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><strong>Objectius<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>La seg\u00fcent proposta did\u00e0ctica t\u00e9 per objectius els seg\u00fcents:<\/p>\n\n\n\n<p>1. Capacitar&nbsp; els alumnes per a una recollida d\u2019informaci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n<p>2. Promoure l\u2019empatia amb altres generacions.<\/p>\n\n\n\n<p>3. Conscienciar els alumnes que la generaci\u00f3 d\u2019identitat &nbsp;\u00e9s fruit de factors hist\u00f2rics&nbsp; interpretats d\u2019acord amb una ideologia, conforme a unes determinades experi\u00e8ncies vitals i personals.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>4. Promocionar la idea d\u2019identitat individual canviant i integradora.<\/p>\n\n\n\n<p>Respecte a les compet\u00e8ncies b\u00e0siques dir\u00edem que:<\/p>\n\n\n\n<p>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; a) La compet\u00e8ncia&nbsp; comunicativa i audiovisual &nbsp;es potenciar\u00e0 en la &nbsp; reproducci\u00f3&nbsp; d\u2019un noticiari.<\/p>\n\n\n\n<p>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; b)La compet\u00e8ncia art\u00edstica i cultural \u00e9s manifestar\u00e0 en la realitzaci\u00f3 &nbsp; de&nbsp; v\u00eddeos o ppt. de les \u00e8poques d\u2019estudi.<\/p>\n\n\n\n<p>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; c)El tractament de la informaci\u00f3 i la compet\u00e8ncia digital es desenvolupar\u00e0 al&nbsp;manipular les fitxes&nbsp; i les entrevistes.<\/p>\n\n\n\n<p>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; d)La compet\u00e8ncia d\u2019aprendre a aprendre ser\u00e0 treballada en la webquest i en&nbsp; la pr\u00f2pia&nbsp; confecci\u00f3 de les fitxes.<\/p>\n\n\n\n<p>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; e)La compet\u00e8ncia d\u2019autonomia i iniciativa quedar\u00e0 palesa&nbsp; en l\u2019elaboraci\u00f3 de les fitxes individuals&nbsp; i la interpretaci\u00f3 del rol adequat per part de cadascun dels &nbsp;&nbsp; alumnes.<\/p>\n\n\n\n<p>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; f)Finalment la compet\u00e8ncia social i ciutadana es posar\u00e0 de manifest&nbsp; en la relaci\u00f3 entre els alumnes i els entrevistats tant a l\u2019hora de confeccionar les fitxes com les entrevistes de la webquest.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Metodologia i temporitzaci\u00f3<\/strong>&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table><tbody><tr><td>\n<p>Etapes<\/p>\n<\/td><td>\n<p>Feina a fer<\/p>\n<\/td><td>\n<p>Seq\u00fcenciaci\u00f3<\/p>\n<\/td><\/tr><tr><td>\n<p>1\u00aa<\/p>\n<\/td><td>\n<p>Cada alumnes elaborar\u00e0&nbsp; tres fitxes amb entrevistes a un familiar i\/o conegut:<\/p>\n<p>\u00d8&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Una persona nascuda&nbsp; en els anys 30.<\/p>\n<p>\u00d8&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Una persona nascuda als anys 60.<\/p>\n<p>\u00d8&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Una persona nascuda als anys 90.<\/p>\n<p>Hauran de recollir records que hagin marcat la seva identitat personal en algun dels&nbsp; temes seg\u00fcents:<\/p>\n<p>a)&nbsp; La vida laboral.<\/p>\n<p>b)&nbsp; La vida en fam\u00edlia.<\/p>\n<p>c)&nbsp; El temps lliure.<\/p>\n<p>d)&nbsp; Els mitjans de comunicaci\u00f3.<\/p>\n<p>e)&nbsp; L\u2019&nbsp; Escola.<\/p>\n<\/td><td>\n<p>Es presentar\u00e0 la feina&nbsp; el mes de desembre i caldr\u00e0 lliurar-la&nbsp; al mes de gener , dimecres dia 21. Cal enviar-les a l\u2019adre\u00e7a electr\u00f2nica :<\/p>\n<p>trentaseixantanoranta@hotmail.com<\/p>\n<\/td><\/tr><tr><td>\n<p>2\u00aa<\/p>\n<\/td><td>\n<p>Realitzaci\u00f3 d\u2019una gimcana al pati, contestant un q\u00fcestionari elaborat a partir de les fitxes esmentades, que caldr\u00e0 resoldre per grups.<\/p>\n<\/td><td>\n<p>Es far\u00e0 al pati&nbsp; el divendres dia 29 de gener.<\/p>\n<\/td><\/tr><tr><td>\n<p>3\u00aa<\/p>\n<\/td><td>\n<p>Es treballar\u00e0 en una webquest sobre&nbsp; Franquisme- Transici\u00f3- Democr\u00e0cia que es titula&nbsp; Els Nostres Temps , els temps dels Nostres, creada espec\u00edficament.<\/p>\n<\/td><td>\n<p>Es far\u00e0&nbsp; del 20 al 30 d\u2019abril&nbsp; quan es treballi el tema&nbsp; corresponent en el curr\u00edculum.<\/p>\n<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<p><strong>Valoraci\u00f3 de l\u2019experi\u00e8ncia <\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Com resulta evident a partir de la periodificaci\u00f3 mostrada , en els moments de redacci\u00f3 d\u2019aquest resum- gener del 09- tot just s\u2019ha presentat el treball als alumnes i se\u2019ls ha demanat que elaborin les fitxes. La rebuda ha estat prou entusiasta i implicada. Caldr\u00e0 finalitzar la seq\u00fcenciaci\u00f3 per&nbsp; avaluar&nbsp; els punt forts i febles del projecte.<\/p>\n\n\n\n<hr class=\"wp-block-separator has-alpha-channel-opacity\"\/>\n\n\n\n<p><strong>\u201cRelaciones entre cultura pol\u00edtica, formaci\u00f3n ciudadana y ense\u00f1anza de las Ciencias Sociales: un \u00e1rea emergente\u201d,<br>a c\u00e0rrec de Ruth Elena Quiroz Posada de la Universidad de Antioquia.<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><strong>\u201cEl estudio del territorio estrategia pedag\u00f3gica en la ense\u00f1anza de las ciencias sociales\u201d,<br>a c\u00e0rrec de Raquel Pulgar\u00edn Silva. Universidad de Antioquia. Colombia.<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>La intencionalidad con la que parte esta ponencia, es establecer algunas relaciones entre cultura pol\u00edtica, formaci\u00f3n ciudadana y ense\u00f1anza de las Ciencias Sociales observado como un \u00e1rea emergente. El tratamiento de est\u00e9 asunto obliga, en una primera instancia, al an\u00e1lisis del proceso pedag\u00f3gico articulado a las caracter\u00edsticas del contexto social&nbsp; e hist\u00f3rico.<\/p>\n\n\n\n<p>En una segunda instancia, relacionar las tradiciones pol\u00edticas en Colombia, con Corriente pedag\u00f3gicas contempor\u00e1neas y optar por una definici\u00f3n de \u201cCultura pol\u00edtica \u201cy de \u201dFormaci\u00f3n ciudadana\u201d que beneficie el proyecto de investigaci\u00f3n en ejecuci\u00f3n[1]; en una tercera instancia, asumir una posici\u00f3n con respecto a lo que comprendemos por ense\u00f1anza de las Ciencias Sociales en clave de formaci\u00f3n ciudadana y por \u00faltimo establecer un \u00e1rea emergente en la que confluyen las relaciones entre cultura pol\u00edtica formaci\u00f3n ciudadana y ense\u00f1anza de las Ciencias Sociales.<\/p>\n\n\n\n<hr class=\"wp-block-separator has-alpha-channel-opacity\"\/>\n\n\n\n<p>[1] \u201cAn\u00e1lisis comparativo de las perspectivas &nbsp;\u00e9tico- pol\u00edticas del ejercicio ciudadano de j\u00f3venes universitarios de Colombia, M\u00e9xico y Argentina\u201d. C\u00f3digo del proyecto en COLCIENCIAS PRE00439014420<\/p>\n\n\n\n<hr class=\"wp-block-separator has-alpha-channel-opacity\"\/>\n\n\n\n<p><em><strong>Recerques<\/strong><\/em><\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table><tbody><tr><td>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>Citizens of the future: the concerns and actions of young people around current European and global issues [1]<\/strong><\/p>\n<p>Montserrat Oller \u2013 U. Aut\u00f3noma de Barcelona &#8211; <a href=\"mailto:montserrat.oller@uab.cat\"> montserrat.oller@uab.cat<\/a><\/p>\n<p>Claudia Vallejo \u2013 U. Aut\u00f3noma de Barcelona &#8211; <a href=\"mailto:claudia.vallejo@uab.cat\"> claudia.vallejo@uab.cat<\/a><\/p>\n<p>Melinda Dooly \u2013 U. Aut\u00f3noma de Barcelona \u2013 melindaann.dooly@uab.cat<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>Introducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n<p>La construcci\u00f3n de una ciudadan\u00eda europea necesita tener en cuenta la realidad en la que viven y se relacionan los j\u00f3venes actualmente, estructurada en diferentes escalas (local, regional, estatal, continental y global) interrelacionadas. Una realidad compleja en la que reciben inputs tanto en sus experiencias diarias como a trav\u00e9s de los diferentes medios de comunicaci\u00f3n. &nbsp;<\/p>\n<p>La creciente complejidad y los r\u00e1pidos cambios que se experimentan desde las realidades locales hasta los grandes procesos globales necesitan ser comprensibles e interpretables por los j\u00f3venes de tal forma que puedan ir asumiendo los diferentes contextos y la diversidad de realidades sociales que los forman. Las pr\u00e1cticas de vida cotidiana y las influencias que sobre \u00e9sta tienen decisiones municipales, regionales o estatales y, tambi\u00e9n, por el efecto a veces distorsionador que la prensa, la televisi\u00f3n, Internet y otros medios de comunicaci\u00f3n masiva tienen sobre el conocimiento de los fen\u00f3menos y din\u00e1micas globales son una fuente innegables de vivencias y conocimientos para nuestros j\u00f3venes. Esta realidad es por tanto el punto de partida del proyecto, que propone conocer las actitudes sociales y ciudadanas a partir de las opiniones, representaciones y convicciones de los j\u00f3venes de hoy.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>Objetivos, metodolog\u00eda e instrumentos de investigaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n<p>&nbsp;La investigaci\u00f3n que aqu\u00ed se presenta parte de los siguientes supuestos:<\/p>\n<p>1. Los j\u00f3venes tiene representaciones, ideas y opiniones sobre fen\u00f3menos y problem\u00e1ticas sociales.<\/p>\n<p>2.&nbsp;El entorno familiar y social, las vivencias de la cotidianidad, los medios de comunicaci\u00f3n as\u00ed como el saber aprendido en la escuela les permiten construir y conceptualizar su conocimiento social.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Para ello es necesario conocer qu\u00e9 saben y qu\u00e9 piensan los j\u00f3venes sobre su presente y su futuro y al mismo tiempo indagar sobre las formas en las que se construye estos conocimientos.<\/p>\n<p>Los objetivos de la investigaci\u00f3n son los siguientes:<\/p>\n<ul>\n<li>\n<p>Averiguar como los j\u00f3venes comprenden temas sociales clave como: violencia, conflicto, paro, tolerancia, protecci\u00f3n al medio ambiente, salud,&#8230;a diferentes escalas espaciales, local, nacional, o global.<\/p>\n<\/li>\n<li>\n<p>Analizar de donde procede este conocimiento social sobre los temas citados y la influencia que en ello ejercen tanto las personas de su entorno m\u00e1s pr\u00f3ximo y los temas tratados en las aulas.<\/p>\n<\/li>\n<li>\n<p>Valorar si la visi\u00f3n de futuro que tienen sobre los temas sociales en su entorno local y global lo afrontan con optimismo o por el contrario se imaginan un futuro incierto y problem\u00e1tico y como esta visi\u00f3n influye en su rol social.<\/p>\n<\/li>\n<li>\n<p>Indagar si tienen intenciones de involucrarse en acciones de cambio tanto a escala local como global.<\/p>\n<\/li>\n<\/ul>\n<p>&nbsp;El trabajo se est\u00e1 realizando durante los a\u00f1os 2008 y 2009. Las caracter\u00edsticas que re\u00fane la investigaci\u00f3n que se presenta son las siguientes:<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>A nivel metodol\u00f3gico se han obtenido datos a partir de instrumentos diferentes y a tres niveles o escalas distintas: personal, referente a su barrio o comunidad y al mundo. Las respuestas por tanto combinan preocupaciones a nivel \u201cmicro\u201d \u2013la propia persona y su entorno familiar o emocional cercano-, \u201cmeso\u201d -su entorno geogr\u00e1fico cercano- y \u201cmacro\u201d \u2013la sociedad o el mundo-.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>El an\u00e1lisis de los datos se bas\u00f3 en los postulados de la \u201cgrounded theory\u201d (Glaser y Strauss, 1967), es decir, se realiz\u00f3 un acercamiento inductivo en que el an\u00e1lisis emerge de los datos y no desde fuera. A partir de las propias respuestas de los estudiantes se fueron identificando una serie de categor\u00edas que grafican sus miedos y deseos a niveles personales, nivel del barrio (entorno social m\u00e1s inmediato), y nivel global. Presentaremos algunos resultados y posibles implicaciones pedag\u00f3gicas.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Referencias bibliogr\u00e1ficas<\/p>\n<p>GLASER, B. and STRAUSS, A. (1967). The discovery of Grounded Theory. Chicago:Aldine<\/p>\n<hr>\n<p>[1] El proyecto forma parte de The European Collaborative Research Projects (ECRPs) in the Social Sciences, coordinado por la European Research Foundation y financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovaci\u00f3n (SEJ2007 29191-E). El equipo investigador est\u00e1 formado por Melinda Dooly (investigadora principal), Esther Collados, Antoni Luna, Montserrat Oller, Claudia Vallejo y Maria Villanueva<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<hr class=\"wp-block-separator has-alpha-channel-opacity\"\/>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table><tbody><tr><td>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>La empat\u00eda hist\u00f3rica y el desarrollo del pensamiento hist\u00f3rico<\/strong><\/p>\n<p>Neus Gonz\u00e1lez Monfort (<a href=\"mailto:neus.gonzalez@uab.cat\">neus.gonzalez@uab.cat<\/a>)<\/p>\n<p>Rodrigo Henr\u00edquez V\u00e1squez (<a href=\"mailto:rodrigo.henriquez@uab.cat\">rodrigo.henriquez@uab.cat<\/a>)<\/p>\n<p>Joan Pag\u00e8s Blanch (<a href=\"mailto:joan.pages@uab.cat\">joan.pages@uab.cat<\/a>)<\/p>\n<p>Antoni Santisteban (<a href=\"mailto:antoni.santisteban@uab.cat\">antoni.santisteban@uab.cat<\/a>)<\/p>\n<p>Universitat Aut\u00f2noma de Barcelona. Departament de Did\u00e0ctica de la Llengua i la Literatura, i de les Ci\u00e8ncies Socials<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong><a href=\"http:\/\/dewey.uab.cat\/recercadcs\/ARIEweb\/index.htm\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">(m\u00e9s informaci\u00f3 al web)<\/a><\/strong><\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>El proyecto en el que se inserta este documento es la continuaci\u00f3n de la propuesta iniciada en el curso 2006-2007, y que se ha desarrollado durante el 2007-2008 (2006ARIE10022[1]). Para esta edici\u00f3n se plantearon dos retos:<\/p>\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Experimentar en aulas ordinarias, ya que en la anterior edici\u00f3n solo se trabaj\u00f3 con alumnos del aula de acogida (reci\u00e9n llegados o inmigrantes).<\/p>\n<p>\u2015&nbsp;&nbsp;&nbsp; Analizar y profundizar en el desarrollo de la empat\u00eda y de la temporalidad, a partir de la narraci\u00f3n hist\u00f3rica como estrategia para aprender historia.<\/p>\n<p>Tanto la investigaci\u00f3n como la innovaci\u00f3n docente se inserta en una l\u00ednea centrada en las aportaciones de la ense\u00f1anza-aprendizaje de la historia en general \u2013i de la historia de Catalu\u00f1a en particular- en contextos multiculturales, la construcci\u00f3n de identidades y la formaci\u00f3n de la ciudadan\u00eda democr\u00e1tica. As\u00ed mismo, se basa en una concepci\u00f3n de la ense\u00f1anza que pone el \u00e9nfasis en el desarrollo de la conciencia temporal\/hist\u00f3rica, de la empat\u00eda y de las competencias narrativas.<\/p>\n<p>Se considera que la finalidad de toda educaci\u00f3n deber\u00eda ser la de fomentar la interculturalidad, porque la sociedad es plural y diversa y, por lo tanto, la educaci\u00f3n y la formaci\u00f3n deber\u00edan dar respuestas positivas a este hecho. La educaci\u00f3n intercultural no deber\u00eda ser solo un discurso, sino una pr\u00e1ctica.<\/p>\n<p>El grupo de docentes que hemos estado trabajando durante el curso 2007-2008, ha estado formado por 18 personas[2].<\/p>\n<p>Con respecto a la investigaci\u00f3n hay un aspecto a destacar:<\/p>\n<p>La investigaci\u00f3n se ha realizado en un contexto real de aula. Todas las experiencias se han desarrollado en aulas \u201creales\u201d y no \u201cexperimentales\u201d, es decir, las secuencias did\u00e1cticas se han llevado a cabo en el contexto y en la din\u00e1mica ordinaria de cada curso, e intentando que se situaran en el ritmo previsto por el docente. En ning\u00fan momento, se ha planteado como una secuencia aislada, sino que se ha pretendido que respondiera a una parte del programa a desarrollar en el curso.<\/p>\n<p>Por ello, los resultados obtenidos no son la consecuencia directa de la acci\u00f3n de la investigaci\u00f3n, sino de la misma din\u00e1mica del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje que se est\u00e1 llevando a cabo desde hace tiempo. Por lo tanto, los resultados que se est\u00e1n obteniendo, nos permiten plantear propuestas de mejora de las deficiencias que se observan. En ning\u00fan momento se ha pretendido destacar los problemas, sino detectarlos, analizarlos e intentar plantear acciones que permitan superarlos.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>La descripci\u00f3n de la secuencia did\u00e1ctica analizada<\/strong><\/p>\n<p>En esta comunicaci\u00f3n se presenta la experiencia realizada en dos grupos de dos centros de educaci\u00f3n secundaria: la Escola Pia de Granollers -de 31 alumnos de 3\u00ba de ESO-, y el IES Montserrat Roig de Terrassa \u2013de &nbsp;15 alumnos de 4\u00ba de ESO.<\/p>\n<p>Las competencias a trabajar han sido fundamentalmente las siguientes:<\/p>\n<p>\u2015&nbsp;De relaci\u00f3n temporal: establecer v\u00ednculos temporales y conceptuales (analog\u00edas, comparaciones, diferenciaciones, similitudes, simultaneidades, sucesiones\u2026).<\/p>\n<p>\u2015&nbsp;De empat\u00eda hist\u00f3rica: ponerse en el lugar del otro (opiniones, juicios, sugerencias, propuestas\u2026).<\/p>\n<p>\u2015&nbsp;De intertextualidad: reconocer y utilizar diferentes discursos hist\u00f3ricos y sociales para comprender la complejidad del presente.<\/p>\n<p>\u2015&nbsp;De narrativa: hablar y escribir historia.<\/p>\n<p>Para ello se dise\u00f1aron dos secuencias did\u00e1cticas<\/p>\n<p>\u2015&nbsp;\u201cLas migraciones, \u00bfun fen\u00f3meno nuevo?\u201d, para 3\u00ba y 4\u00ba de ESO.<\/p>\n<p>\u2015 \u201c\u00bfPodemos convivir personas de diferentes culturas?\u201d, para 1\u00ba y 2\u00ba de ESO.<\/p>\n<p>En el caso que nos ocupa, nos centraremos en la propuesta sobre las migraciones, y las sesiones espec\u00edficas se dise\u00f1aron de la siguiente manera:<\/p>\n<p>\u2015&nbsp; Sesi\u00f3n 2. \u201c\u00bfLa inmigraci\u00f3n supone perder la identidad?\u201d, a partir del comentario de los siguientes textos: \u201cOcho ciudades catalanas tienen m\u00e1s del 30% de inmigrantes\u201d (La Vanguardia, 04\/02\/2008), \u201cNajat El Hachmi gana el Premi Ramon Llull, de las letras catalana\u201d (Vilaweb, 31\/01\/2008), y MAALOUF, Amin. \u201cLas identidades que matan. Por una mundializaci\u00f3n que respete la diversidad\u201d. Barcelona: Edicions La Campana, 1999. (p\u00e1g. 30-31, 34-35).<\/p>\n<p>\u2015&nbsp;Sesi\u00f3n 3. \u201c\u00bfInmigr\u00e1bamos en el siglo XX? An\u00e1lisis de la evoluci\u00f3n de la poblaci\u00f3n de Terrassa y su origen, desde principios del siglo XX hasta la actualidad\u201d.<\/p>\n<p>\u2015&nbsp;Sesi\u00f3n 4. \u201c\u00bfLa inmigraci\u00f3n puede suponer enriquecimiento? An\u00e1lisis de la aportaci\u00f3n de la cultura griega cl\u00e1sica a nuestra cultural\u201d.<\/p>\n<p>\u2015&nbsp;Sesi\u00f3n 5. \u201c\u00bfInmigr\u00e1bamos en la Prehistoria? An\u00e1lisis de los procesos migratorios del homo sapiens\u201d.<\/p>\n<p>Teniendo en cuenta que la informaci\u00f3n recopilada es enorme y muy rica, nos centraremos \u00fanicamente en los resultados obtenidos a partir del an\u00e1lisis de la \u00faltima actividad. En ella se planteaba la siguiente situaci\u00f3n y se les ped\u00eda que escribieran un texto:<\/p>\n<p>Sesi\u00f3n 6. I t\u00fa, \u00bfqu\u00e9 aconsejar\u00edas?<\/p>\n<p>\u00a1Estamos en el 2058! \u00a1Tienes 65 a\u00f1os!<\/p>\n<p>En Europa hay una gran crisis econ\u00f3mica y la mayor parte de la poblaci\u00f3n no tiene trabajo. Por lo tanto, la emigraci\u00f3n se ha convertido en un fen\u00f3meno necesario y habitual. Ahora, el 2058, los polos de atracci\u00f3n son los pa\u00edses del \u00c1frica subsahariana y los de Latinoam\u00e9rica, ya que durante los \u00faltimos treinta a\u00f1os (2028-2058) estos pa\u00edses han crecido econ\u00f3micamente, y las pol\u00edticas de sus gobiernos han favorecido la creaci\u00f3n de muchas oportunidades de trabajo.<\/p>\n<p>Tienes una hija de 25 a\u00f1os. No tiene pareja ni hijos. No encuentra trabajo y ha decidido emigrar a \u00c1frica. Hay muchos amigos y amigas que ya se han ido y le escriben explic\u00e1ndole que han encontrado trabajo y que hay muchas oportunidades. T\u00fa le das los ahorros de la familia, para que pueda pagarse el viaje y las primeras semanas all\u00ed.<\/p>\n<p>Despu\u00e9s de seis meses de haberse ido de Catalu\u00f1a, tu hija te env\u00eda el siguiente correo electr\u00f3nico, y te plantea algunas dudas. Cont\u00e9stale con otro correo electr\u00f3nico.<\/p>\n<p>&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;&#8212;<\/p>\n<p>De: S\u00edlvia<\/p>\n<p>A: familia de Silvia<\/p>\n<p>Asunto: desde \u00c1frica<\/p>\n<p>Estimada familia,<\/p>\n<p>Despu\u00e9s de seis meses, ya estoy bastante instalada en este pa\u00eds. Me ha costado un poco. \u00a1Pensaba que ser\u00eda m\u00e1s f\u00e1cil, y no lo es tanto! Os hecho mucho de menos, sobre todo recuerdo los d\u00edas de fiesta, cuando nos encontr\u00e1bamos todos en casa para comer. \u00a1La Navidad sin vosotros es muy triste! Como ya os dec\u00eda en el mensaje anterior, estoy muy bien de salud. Cada d\u00eda estoy mejor en este pa\u00eds, pero tengo algunas dudas y querr\u00eda saber vuestra opini\u00f3n sobre mi vida aqu\u00ed.<\/p>\n<p>Mirad. Es cierto que aqu\u00ed hay bastante trabajo, pero los sueldos son muy bajos para nosotros los extranjeros. Adem\u00e1s, aqu\u00ed no me reconocen mi t\u00edtulo de ingeniera t\u00e9cnica. Durante el d\u00eda trabajo limpiando en cuatro casas, cada noche limpio una farmacia, y los s\u00e1bados y domingos acompa\u00f1o a una se\u00f1ora que vende cosm\u00e9ticos por las casas. Para ganar un poco m\u00e1s de dinero, \u00a1tengo que trabajar muchas horas! Ya lo veis: trabajo todos los d\u00edas de la semana, \u00a1M\u00e1s de diez horas cada d\u00eda! Estoy muy cansada. \u00bfVale la pena que siga as\u00ed? \u00bfYa no lo s\u00e9? \u00bfQu\u00e9 pens\u00e1is?<\/p>\n<p>Ahora que ya estoy situada, os explicar\u00e9 c\u00f3mo me cost\u00f3 encontrar un lugar donde vivir. Nadie me quer\u00eda alquilar un piso, porqu\u00e9 la gente de aqu\u00ed no se acaba de fiar de nosotros, los extranjeros. Tienen miedo que no les paguemos cada mes. Al final, nos hemos juntado tres chicas catalanas y hemos alquilado un pisito peque\u00f1ito, que solo tienen una habitaci\u00f3n. \u00a1Los alquileres son car\u00edsimos!<\/p>\n<p>De todas maneras, trabajando como trabajo, la verdad es que ya he podido empezar a ahorrar un poco de dinero. \u00bfqu\u00e9 hago? \u00bfos los env\u00edo? \u00bfcompro billetes de avi\u00f3n para ir a veros estas vacaciones? \u00bflos pongo en el banco? \u00bfahorro para hacer una hipoteca y comprarme un piso? He hecho n\u00fameros, y me sale a cuenta. Vas pagando cada mes durante treinta a\u00f1os, y al final el piso es tuyo.<\/p>\n<p>Otra cosa: ya sab\u00e9is que la gente de aqu\u00ed no habla ni catal\u00e1n ni castellano. De momento, solo me junto con catalanes y espa\u00f1oles, que por suerte hay mucho. Pero, \u00bfcre\u00e9is que deber\u00eda ir con la gente de aqu\u00ed? No conozco bien la lengua que hablan. Para mi, esta lengua es muy dif\u00edcil. \u00bfqu\u00e9 hago? \u00bfcomo igual que ellos? \u00bfme visto con la ropa que ellos usan? Pero voy muy inc\u00f3moda y me siento extra\u00f1a.<\/p>\n<p>No os pens\u00e9is que estoy mal. La gente de aqu\u00ed se porta bien conmigo, aunque sea blanca. En general, no se meten con el color de mi piel. Pero, como veis, estoy llena de dudas. Os hecho mucho de menos. Espero que me pod\u00e1is ayudar y que me deis buenos consejos.<\/p>\n<p>Un abrazo bien fuete y mucho besos.<\/p>\n<p>Silvia<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>El objetivo did\u00e1ctico de esta actividad era que los alumnos movilizaran sus conocimientos del pasado y del presente para comprender una situaci\u00f3n futura ficticia, interpretarla y sugerir posibles decisiones y acciones.<\/p>\n<p>Para la investigaci\u00f3n, esta actividad ofrec\u00eda un campo ampl\u00edsimo para analizar la capacidad de los alumnos de contextualizar, empatizar y usar las categor\u00edas temporales. Evidentemente, las respuestas son riqu\u00edsimas porque aparecen muchos aspectos (valores, vinculaciones conceptuales\u2026) que para esta comunicaci\u00f3n no han sido analizados.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>La relaci\u00f3n entre \u201ccontextualizaci\u00f3n-empat\u00eda\u201d y \u201cconciencia temporal-hist\u00f3rica\u201d<\/strong><\/p>\n<p>Los resultados que se exponen son solo de la actividad anteriormente descrita. Es una actividad muy concreta, y que tiene como prop\u00f3sito que los alumnos:<\/p>\n<p>\u2015&nbsp;Se sit\u00faen en un tiempo futuro \u201cficticio\u201d, muy diferente del presente en el que viven. De hecho, es todo lo contrario a la actualidad, con la complejidad que ello representa.<\/p>\n<p>\u2015&nbsp;Se imaginen que son adultos, es decir, tienen unos 65 a\u00f1os de edad y tienen como m\u00ednimo una hija, Silvia, de unos 25 a\u00f1os.<\/p>\n<p>\u2015&nbsp;Sean capaces de aconsejar a su hija en aspectos de su vida cuotidiana a partir de los conocimientos que tienen, tanto hist\u00f3ricos (del pasado) como de experiencia propia (del presente).<\/p>\n<p>Ciertamente, es una actividad de una gran complejidad. Se pretende que los alumnos sean capaces de manejar los tres tiempos \u2013pasado, presente y futuro-, establecer relaciones entre sus conocimientos hist\u00f3ricos (del pasado), sus conocimientos sociales (del presente) y sus experiencias personales (del presente), adem\u00e1s de proyectarse hacia un futuro que aun les queda muy lejano (unos cincuenta a\u00f1os m\u00e1s all\u00e1).<\/p>\n<p>Para el an\u00e1lisis de los textos escritos por los alumnos se decidi\u00f3 vincular las dos categor\u00edas: la capacidad de contextualizar y de llegar a empatizar o ponerse en el lugar de otra persona, y la capacidad de establecer relaciones temporales entre pasado-presente-futuro (conciencia temporal\/hist\u00f3rica), ya que se consideran que est\u00e1n \u00edntimamente relacionadas.<\/p>\n<p>Ciertamente, los textos realizados por los alumnos son mucho m\u00e1s ricos en matices, detalles y aportaciones de lo que hemos analizado en el presente texto, ya que hay presencia de valores expl\u00edcitos e impl\u00edcitos, de juicios, de emociones y de sentimientos, de conceptos, de uso de tiempos verbales\u2026 es decir, hay muchos contenidos narrativos-temporales y de conciencia hist\u00f3rica. Pero para esta ocasi\u00f3n se ha decidido acotar el an\u00e1lisis y hacerlo con mayor profundidad, con el objetivo de interrelacionar dos variables.<\/p>\n<p>A pesar de lo dif\u00edcil que ha sido centrarse en solo dos categor\u00edas (capacidad de contextualizar-empatizar y capacidad de construir un continuum temporal), consideramos que los resultados obtenidos son muy interesantes.<\/p>\n<p>El instrumento dise\u00f1ado relaciona las categor\u00edas anteriormente anunciadas:<\/p>\n<p>\u2015&nbsp;la capacidad de contextualizar y de ponerse en el lugar de otra persona (tanto del pasado como del futuro, aunque en esta ocasi\u00f3n hay que proyectarse hacia el a\u00f1o 2058)<\/p>\n<p>\u2015&nbsp;la capacidad de establecer relaciones temporales entre el pasado, el presente y el futuro, en un continuum temporal que obliga a vincular los conocimientos del pasado (antes del a\u00f1o 2008), con los del presente o pasado-presente (2008, ya que es su presente, pero en la situaci\u00f3n propuesta se convierte en el pasado), con los del futuro propuesto (a\u00f1o 2058, cuando los alumnos tendr\u00e1n unos 65 a\u00f1os), con los del futuro (m\u00e1s all\u00e1 del 2058, tiempo que nadie pauta ni conoce).<\/p>\n<p>Para establecer las relaciones, se ha construido un eje de coordenadas (con las dos categor\u00edas) con cuatro variables cada eje. Ello nos ha permitido analizar los textos elaborados por los alumnos y tener en cuenta las dos categor\u00edas, de manera independiente y vinculada.<\/p>\n<hr>\n<p>&nbsp;[1] Este proyecto se financia gracias a una de las l\u00edneas de financiaci\u00f3n de proyectos de la \u201cAgencia de Gesti\u00f3n de Ayudas Universitarias y de Investigaci\u00f3n (AGAUR)\u201d, de la Generalitat de Catalunya (gobierno aut\u00f3nomo).<\/p>\n<p>[2] Investigador principal: Dr. Joan Pag\u00e8s i Blanch (Universitat Aut\u00f2noma de Barcelona). Profesorado de la Universidad Aut\u00f3noma de Barcelona: Neus&nbsp;Gonz\u00e1lez, M. Paula&nbsp;Gonz\u00e1lez, Rodrigo Henr\u00edquez, Cec\u00edlia&nbsp;Llobet y&nbsp; Antoni&nbsp;Santisteban. Docentes de centros educativos de secundaria: Pilar Abad (t\u00e8cnica d\u2019educaci\u00f3 de Cerdanyola del Vall\u00e8s), Joan&nbsp;Berlanga (IES Pere Calders, Cerdanyola del Vall\u00e8s), Agn\u00e9s&nbsp;Boixader (Escola Pia, Granollers), Pilar Carde\u00f1osa (IES Forat del Vent, Cerdanyola del Vall\u00e8s), Teresa&nbsp;Casas (IES Montserrat Roig, Terrassa), Vicent Esp\u00ed (IES Ban\u00fas, Cerdanyola del Vall\u00e8s), Marina Fern\u00e1ndez (Escola Pia, Granollers), Joan&nbsp;Llus\u00e0 (Col\u00b7legi Mare de D\u00e9u del Roser, Sant Vicen\u00e7 de Castellet), Anna&nbsp;Piqu\u00e9 (assessora LICS a la Delegaci\u00f3 Territorial del Vall\u00e8s Occidental), Isabel&nbsp;Ram\u00edrez (IES Can Jofresa, Terrassa), Jaume&nbsp;Serra (IES Nicolau Cop\u00e8rnic, Terrassa).<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<hr class=\"wp-block-separator has-alpha-channel-opacity\"\/>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table><tbody><tr><td>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>&#8220;\u00bfQu\u00e9 saben y qu\u00e9 deber\u00edan saber de pol\u00edtica los alumnos al finalizar la ense\u00f1anza obligatoria? Una investigaci\u00f3n sobre educaci\u00f3n c\u00edvica y formaci\u00f3n democr\u00e1tica de la ciudadan\u00eda (Projecte I+D+I)&#8221;<\/strong><\/p>\n<p>Antoni Santisteban i Joan Pag\u00e8s<\/p>\n<p>Departament de Did\u00e0ctica de la Llengua i la Literatura, i de les Ci\u00e8ncies Socials<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n<p><strong><em>P\u00f2sters<\/em> <\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>&#8211; &#8220;Interculturalidad: respeto a la diversidad&#8221;. Lucicleide de Souza Barcelar i Xavier Mir\u00f3.<\/p>\n\n\n\n<p>&#8211; Guifr\u00e9 el Pil\u00f3s convida als nens de navarcles a aprendre hist\u00f2ria. Llu\u00eds Garc\u00eda Coca.<\/p>\n\n\n\n<p>&#8211; &#8220;Identitats que ens ajuden a construir la hist\u00f2ria&#8221;. Montse S\u00e1nchez.<\/p>\n\n\n\n<p>&#8211; &#8220;Histoebre. Materials per a la did\u00e0ctica de la hist\u00f2rica a les Terres de l&#8217;Ebre&#8221;. Vict\u00f2ria Almuni, Ferran Grau, Carlos Perales,&nbsp; Pilar Vidal, Manolo Bobes, Maite Sanmart\u00edn, Ivon Michavila, Empar Gili i Bego\u00f1a.<\/p>\n\n\n\n<p>&#8211; &#8220;Venim de tot arreu per conviure junts&#8221;. Carles Bordas.<\/p>\n\n\n\n<p>-&#8220;S\u00f3c aix\u00ed&#8230; pertanyo a&#8230;&#8221;. M. Dolors Sala i N\u00faria Ib\u00e0\u00f1ez.<\/p>\n\n\n\n<p><strong><em>S\u00edntesi final<\/em> <\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>a c\u00e0rrec de Rodrigo Henr\u00edquez<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Les VI jornades es van a celebrar el febrer de 2009 i es van centrar en discutir i proposar un model d&#8217;ensenyament que presenti quines, i com, haurien de ser les relacions entre la&nbsp; diversitat i la identitat en un m\u00f3n pluricultural, on les fronteres tenen cada vegada menys sentit. Per\u00f2 on cal preservar i [&hellip;]<\/p>\n","protected":false},"author":20,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"footnotes":""},"class_list":["post-174","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/jornadesdcs\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/174","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/jornadesdcs\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/jornadesdcs\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/jornadesdcs\/wp-json\/wp\/v2\/users\/20"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/jornadesdcs\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=174"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/jornadesdcs\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/174\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":430,"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/jornadesdcs\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/174\/revisions\/430"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/jornadesdcs\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=174"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}