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Divendres 26 |
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BICENTENARIO DE LAS INDEPENDENCIAS: EL PROBLEMA DE LA REPRODUCCIÓN DE ESTEREOTIPOS EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA. MARTA CASTAÑEDA MENESES Universidad de Playa Ancha Becaria Fundación Carolina |
En el período en que las gestas libertarias adquieren realce en Latinoamérica, en un espacio social en que el concepto del Bicentenario aparece como lazo de comunión en la realidad de la América Morena, cabe volver la mirada al inicio de este proceso que relacionó indefectiblemente España y América. Es por ello, que en el contexto del Bicentenario de la Independencia de Chile, teniendo como objeto de estudio textos escolares de Chile y España, en particular de la Comunidad Autónoma de Cataluña, se aborda El Descubrimiento de América como contenido en la Educación Primaria.
La revisión de los referentes teóricos permite establecer que el Descubrimiento de América ha sido abordado desde diferentes perspectivas, principalmente asociadas a las interpretaciones que se hacen del hecho histórico, entre otras se puede mencionar Carretero y González 2008, Carretero, Jacott y López Manjón, 1995, Carretero y Voss, 2004, Ambles Rey, 2009.
Para este estudio el objetivo general se centra en Contrastar las representaciones de los libros de texto de Educación Primaria en Chile y España sobre el Descubrimiento de América.
Los libros de textos con los que se realiza este análisis son cuatro, dos para cada realidad, respondiendo a un espectro temporal amplio, que busca objetivar la mirada de análisis, los que corresponden a las siguientes editoriales Grup Promotor Santillana, Barcelona; Vicens Vives, Barcelona, Editorial Santillana del Pacífico, Editorial SM, las dos últimas publicaciones chilenas.
Para los efectos de este estudio por Descubrimiento de América se entenderá el período histórico que bajo este título es abordado en los libros de texto analizados, que se inicia con la llegada de Cristóbal Colón a un nuevo continente y que continuará con los procesos de descubrimiento y conquista hispana en el mismo.
En primer término se analizan los títulos, extensión utilizada en el abordaje del contenido, contenidos comunes y su tratamiento, considerando, entre otros la figura de Colón, y las representaciones emergentes de América y Europa. En este contexto es posible constatar como desde los títulos utilizados se reconoce la mirada del “descubridor” por sobre el “descubierto” en la mirada catalana remplazadas por “dominador” y “dominado” o “conquistador” y “conquistado” en textos chilenos.
En relación la visión de América, aunque varían en enfoque y profundidad existen contenidos comunes asociados al continente americano, estos son las culturas originarias, aztecas e incas y en menor medida, se menciona al pueblo maya. Se observan en este tópico diferencias conceptuales que contraponen la mirada desde la conquista y la resistencia.
Respecto del Uso de Imágenes, se realiza una revisión tanto icónica como de contenido la que entre otros elementos permite caracterizar al conquistador español como el militar, que llega a un nuevo continente en busca de fama y fortuna, capaz de vencer las dificultades, en definitiva reconociendo la valía de su decisión de expedición a nuevas tierras, lo que no califica su actuar en las mismas. Por oposición la imagen del indígena americano es de campesino.
Respecto de los valores que se presentan implícitos en el contenido desarrollado estos se centran fundamentalmente en los relacionados con Conformación de Identidad Nacional y Aceptación de los Otros, relevándose en ellos la necesaria guía docente para un abordaje efectivo de la temática.
Desde el análisis de la mirada de los docentes se busca complementar la visión anterior, considerando la Utilización del Libro en la asignatura, emergiendo como categorías la contribución del texto al aprendizaje, la propuesta de actividades ofrecidas así como la relación con la función docente. Se revisan también Criterios de Elección del libro de texto, evaluando cuál consideran es el aprendizaje más importante que deben lograr alumnos y alumnas sobre el Descubrimiento de América.
En este aspecto se perciben diferencias entre los docentes, donde para la realidad chilena las categorías que emergen se relacionan con una Conciencia de la Transformación de la Realidad, esto es la transformación que significó para América la llegada de España al continente y viceversa, además de mencionarse el Origen de la realidad americana actual así como la contribución en el desarrollo de la identidad nacional y conocimientos conceptuales Sin embargo frente a la misma interrogante los docentes catalanes centran sus repuestas en una reproducción del temario del nivel, no priorizando un contenido o un aprendizaje frente al mismo.
Finalmente, en el contexto de las cuestiones socialmente vivas, en una lectura del Descubrimiento de América desde la costa de dos océanos; ante el objetivo planteado de contrastación entre los libros de texto, se desprende del análisis realizado como se mantienen los estereotipos, como la mirada se centra en conquistadores vencedores e indígenas vencidos, como se desconoce en la lectura hispana todo el dominio violento del proceso de conquista, al no brindar los textos antecedentes a los estudiantes, existiendo además una gran diferencia de cobertura y profundidad en el tratamiento del contenido.
Por otro lado, la lectura desde los docentes también muestra diferencias, aunque más sutiles, estas se centran en cuál es la importancia que le dan al contenido. Curiosamente se plantea una coincidencia entre los docentes catalanes al no priorizar los maestros algún aspecto, sino en reiterar en sus respuestas los contenidos planteados en el texto escolar.
La epopeya del Descubrimiento de América, sigue deparando después de más da quinientos años nuevos desafíos, en una sociedad globalizada, en una América del Bicentenario, en un espacio en que niños y niñas del siglo XXI aprenden mediados por los libros de texto matices de una historia común.
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UNA INVESTIGACIÓ SOBRE LES REPRESENTACIONS DEL “FUTUR” EL L’ALUMNAT D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA
Carles Anguera Unitat de Didàctica de les Ciències Socials. UAB. Mestre al CEIP Josep Orriols i Roca. Moià.
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La investigació
Aquesta recerca pretén conèixer les representacions que l’alumnat de l’Educació Secundària Obligatòria de Catalunya té sobre el futur, i a partir d’aquestes poder dissenyar propostes de seqüències didàctiques per millorar l’ensenyament.
La investigació s’ha realitzat en tres fases: en la primera es van analitzar les investigacions existents sobre el futur i es va elaborar un mapa conceptual que mostrés els conceptes a indagar; en la segona fase s’han analitzat les representacions de l’alumnat de 3r d’ESO d’un institut de Catalunya, les dades s’han obtingut a partir d’un qüestionari, d’entrevistes individuals i de grups focals; finalment la tercera fase, en procés, és en la qual s’elaboraran les propostes de seqüències formatives.
El per què de la investigació
Aquesta recerca neix a partir d’una manera determinada d’entendre les ciències socials, que autors com Benejam i Pagès (1997) ens han proposat des de fa molts anys, educar a l’alumnat per tal de què es converteixin en ciutadans actius, responsables i amb uns valors, capaços de contribuir al desenvolupament i al benestar de la societat en la qual viuen, condicions que resulta indispensable per l’educació de la ciutadania en països democràtics.
Partint d’aquesta perspectiva de la disciplina, veiem que el fet de treballar el futur és una idea bàsica de l’educació, un dels seus puntals, per no dir el puntal, Toffler (1974) ho plantejava de la següent manera: «All education springs from images of the future and all education creates images of the future. Thus all education, wehter so intended or not, is a preparation for the future». Per tant, quan parlem de la necessitat d’una educació per al futur, l’únic que es proposa és fer tangible un dels objectius de les ciències socials i de l’educació en general.
La majoria d’aportacions que s’han fet sobre l’educació per al futur provenen del món anglosaxó, David Hicks (2006) n’és un dels avaladors més coneguts, ell mateix ens llista tots els elements que es treballen en el moment en què comencem a educar per al futur, aquests són: la motivació de l’alumnat; l’anticipació al canvi; el pensament crític; la clarificació de valors; la presa de decisions; la imaginació creativa; la visió d’un món millor i la ciutadania responsable.
És doncs gràcies a la manera de concebre l’educació, com a una eina clau pel canvi, que l’educació per al futur cobra sentit i força.
Alguns resultats i conclusions de la present investigació
Els resultats de la recerca han estat molt extensos i variats, és per això que segons el seu caràcter i naturalesa han estat englobats entorn a set blocs diferents, que engloben des de les relacions que estableix l’alumnat entre passat, present i futur; les representacions que té aquest sobre el futur; com a partir dels problemes socials els alumnes pensen el futur; fins a com s’imaginen quan tinguin trenta-cinc i seixanta anys.
Algunes de les conclusions que s’han pogut extreure són:
· L’alumnat pensa que el passat l’ influencia positivament en la seva manera de ser i viure, ja que sempre hi és present, així com també que serveix per aprendre en relació al que fem en el present.
· La majoria de l’alumnat concep la història com una línia que va d’un extrem a l’altre, amb una lògica determinista, i que el futur seguirà igual, amb la mateixa idea evolutiva ingènua.
· L’alumnat té consciència dels diferents problemes del món i mostra una predisposició a mantenir un compromís per tal de solucionar-los; tot i això, es troba amb una manca d’espai a l’institut a l’hora de debatre sobre aquests problemes o d’expressar les seves opinions.
· Quan se li dóna la possibilitat de prendre decisions sobre el futur, la majoria de l’alumnat pensa el futur com a quelcom que un mateix pot construir, com a propi i obert. Això entra en contradicció amb els seus conceptes i idees sobre el futur, ja que són en la seva majoria de caire tecnològic i pessimista.
Els resultats dels diferents aspectes que s’han investigat han permès establir quatre tipologies diferents d’alumnat en relació al futur. Aquestes són:
a) la d’un alumnat continuista, que s’imagina un futur molt similar al model de vida actual;
b) un alumnat pessimista, per al qual el futur serà molt pitjor que a l’actualitat;
c) un alumnat amb una visió del futur molt tecnificada;
d) i finalment, i també el més minoritari, un alumnat transformador, en què considera que és possible un món més sostenible, just, amb un sistema econòmic diferent.
Consideracions a tenir en compte
Cal tenir present que els resultats exposats no representen el total del què s’ha obtingut en la investigació, ni tampoc són generalitzables al conjunt de l’alumnat d’ESO de Catalunya, però sí que poden ajudar a comprendre millor les representacions socials de l’alumnat, la complexitat de l’educació per al futur i els diferents àmbits a què fa referència.
Aquests resultats proporcionen elements per pensar el disseny d’estratègies que permetin fer de l’educació per al futur quelcom essencial en l’ensenyament de les ciències socials, des d’una perspectiva crítica i transformadora, per formar un alumnat actiu i compromès, que ajudi a construir un món millor.
Bibliografia bàsica
– Hicks, David W. (2006) Lessons for the future, the missing dimension in education. Oxford. Trafford Publishing.
– Hicks, D. & Holden, C (2007) “Remembering the future: what do children think?” dins de: Environmental Education Research, Volume 13 Issue 4. Routledge.
– Hicks, D.; Slaughter, R. (1998): Futures Education: World Yearbook of Education 1998. London: Kogan Page (World Yearbook of Education).
– Whitaker, Patrick (1997) Primary schools and the future. Open University Press. Buckingham.
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LA ENSEÑANZA DE LA DEMOCRACIA COMO UNA CUESTIÓN SOCIAL RELEVANTE EN EL PRESENTE DE COLOMBIA: REALIDADES Y ESPERANZAS Gustavo Alonso González Valencia Departament de Didàctica de les Ciències Socials Universitat Autònoma de Barcelona gustavo.gonzalez@uab.cat |
La enseñanza de la democracia en Colombia es tan antigua como la república misma (si se toma como referencia la independencia en 1819 de la corona española). Después de casi 200 años, los principios que la sustentan no se reflejan de manera plena para todos los habitantes del país, lo que se evidencia en la constante violación a los derechos humanos, la desigualdad social, la concentración de la riqueza y las cuestionables prácticas políticas, entre otros.
En un contexto con las características mencionadas, la educación para la democracia y los diferentes aspectos que la rodean, se encuentra justificada, porque ésta no es un hecho alcanzado, sino un objetivo por alcanzar. Para la sociedad colombiana la democracia aparece como una idea abstracta, que se sabe que existe, pero también es inteligible, poco concreta y que en sus prácticas cotidianas la hacen sentir como una búsqueda. En este escenario la enseñanza de la democracia desde las Ciencias Sociales aparece como cuestión social relevante y urgente.
Para el sistema educativo colombiano la configuración de la democracia y su consolidación aparecen como un propósito central. Las diferentes disposiciones legales (Constitución Nacional, Ley General de Educación, Plan Decenal de Educación, entre otros) plantean de manera explícita la necesidad de contribuir a la consolidación de una cultura democrática en el país.
Según la Ley General de Educación (1995), en la enseñanza secundaria obligatoria una de sus áreas fundamentales es la de Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia. En el bachillerato se le agregan los componentes de Ciencias Económicas y Políticas.
El currículo de Ciencias Sociales se encuentra definido por estándares (2004), que se encuentran agrupados en los siguientes 3 componentes:
- …me aproximo al conocimiento …como científico/a social
- …manejo conocimientos propios de las ciencias sociales:
- Relaciones con la historia y las culturas
- Relaciones espaciales
- Relaciones ético-políticas y ambientales
- …desarrollo compromisos personales y sociales
En las instituciones educativas de enseñanza secundaria, estos componentes se materializan de dos maneras:
- Enseñanza de las Geografía y la Historia
- Enseñanza de las Ciencias Sociales integradas
En los estándares del área, los conceptos referidos a la democracia, la ciudadanía, la participación ciudadanas, etc. están presentes de manera transversal, pero como lo han mencionado diferentes autores (Pagès 1997, THORNTON, 1995) el currículo llega hasta donde el profesor lo permite con las decisiones que toma y las acciones que desarrolla. En este sentido lo que piensan y hacen los profesores definen en gran medida lo que sucede en las aulas de clase (Pagès, Santisteban y González Valencia, 2008).
¿Cómo abordar los aspectos referidos a la democracia y la ciudadanía en un contexto como el de Colombia? El conflicto colombiano no termina en el siglo XX, sino que se mantiene y transforma a partir de la presencia de nuevos actores (guerrillas que comercian con drogas ilícitas, carteles de narcotraficantes, etc.). En los estándares de las competencias existen referencias directas a la enseñanza de la democracia en el contexto colombiano, pero la presencia de los contenidos no significa su materialización en las prácticas docentes.
En el país, el profesor (en activo) de Ciencias Sociales por momentos es percibido como un “militante” de las luchas sociales (Castillo, et al, 2005), aspecto que le da un sentido ideológico y político a sus acciones. ¿Sucede lo mismo con los profesores de Ciencias Sociales en formación? Recientes indagaciones alrededor de este tema muestran cómo el sentido ideológico de las Ciencias Sociales se mantiene (al menos en lo enunciado), pero no se refleja en las prácticas docentes. Esto se refleja en la ruptura que se da entre los propósitos de las Ciencias Sociales, la elección de contenidos y las prácticas docentes iniciales.
Los estudiantes para profesor de Ciencias Sociales consideran que esta área debe formar ciudadanos y contribuir a la comprensión y transformación de las realidades sociales. En el momento de elegir los contenidos, éstos seleccionan aquellos que se pueden enmarcar en una perspectiva tradicional (p.e. enseñar biografías, periodos históricos, identidad nacional, etc.). En relación a las prácticas docentes, el futuro profesor se define como un interesado por el control, como una medida para que los estudiantes adquieran “disciplina”. En un periodo de observación se pudo apreciar la coherencia entre la su definición de sus prácticas docentes y la realidad.
¿En la formación inicial del profesorado de Ciencias Sociales se incluyen aspectos que permitan abordar la enseñanza de la democracia en el contexto colombiano? En algunas experiencias de formación se halló la presencia de contenidos relacionados con el denominado periodo de “La Violencia” (que hace referencia al enfrentamiento armado entre los dos partidos políticos tradicionales durante la década de 1950) y la geopolítica internacional se aborda en menor medida los aspectos relacionados con los fenómenos sociales que persisten, como por ejemplo el desplazamiento, el narcotráfico, las narcoguerrillas, la desigualdad social, etc.
Las indagaciones sugieren que la presencia de una dimensión política en la formación del futuro profesor de Ciencias Sociales emerge más como un enunciado, que como una realidad. En la indagación por aspectos centrales de la enseñanza de la democracia, como son la misma noción de democracia y ciudadanía, se dan reflexiones que corresponden a un nivel instrumental (p.e. asociar la ciudadanía a la mayoría de edad, o la democracia como forma de gobierno).
La enseñanza de la democracia desde las Ciencias Sociales se mueve desde la militancia política de los maestros en ejercicio, que la asumen como algo vivo y relevante para que el país avance en la solución a sus diferentes problemas, pasando por la aparente ausencia de una dimensión política en un segmento de los futuros profesores. Parafraseando a García Márquez, Las realidades y esperanzas sugieren que una tarea central de la Ciencias Sociales en Colombia deben tratar de contribuir a construir el “… País próspero y justo que soñamos: al alcance de [ todos].
Bibliografía
BENEJAM, P., et al (1997). Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona. Horsori.
CASTILLO, E. et al, (2005). Los maestros de Ciencias Sociales. Bogotá: Mesa Redonda Magisterio.
ESTÁNDARES EN COMPETENCIAS CIUDADANAS (enero 2010). Disponible en : http://www.eduteka.org/pdfdir/MENEstandaresCompCiudadanas2004.pdf
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN 115 de 1994 (enero 2010). Disponible en : http://www.rieoei.org/oeivirt/rie04a06.htm
PAGÈS, J.; SANTISTEBAN, A.; GONZÁLEZ VALENCIA, G. (2008). L’éducation politique des jeunes: une recherche en didactique des sciences sociales. Colloque International des Didactiques de l’histoire, de la Géographie et de l’éducation à la citoyenneté: Enjeux du Monde, enjeux d’apprentissage en histoire, géographie, éducation à la citoyenneté. Quels apports des didactiques? IUFM de Nantes, 8 et 9 de décembre 2008.
THORNTON, S. J. (1992): Lo que los profesores de materías sociales aportan a la clase, en Boletín de Didáctica de las ciencias sociales, nº 5, pp. 67-74.
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Esta comunicación forma parte de una investigación realizada con el apoyo de la Universitat Autònoma de Barcelona.
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INSOSTENIBILITATS I OPORTUNITATS: FENÒMENS VIUS PER TREBALLAR A L’AULA DE CIÈNCIES SOCIALS JESÚS GRANADOS Unitat de Didàctica de les Ciències Socials, UAB |
1. Crisi Insostenible
Un dels escassos punts de consens generalitzat entre científics naturals i científics socials és el de reconèixer que la diversa i heterogènia societat del nou mil·lenni està assaonada d’una crisi que és característica de la societat industrial i tecnològica i aquest model es considera avui com una opció inacceptable per al futur. L’escenari en el que ens trobem avui s’ha denominat de moltes maneres: mentre alguns l’anomenen crisi sòcioambiental (FOLCH, 1997), altres prefereixen parlar de crisi civilitzatòria (GONZÁLEZ DE MOLINA, 1994) o de canvi global (BOADA i SAURÍ, 2002). En xinès, la paraula crisi es representa pels signes de perill i d’oportunitat. Si bé estem davant d’un escenari incert i de canvi global, aquesta situació que travessem s’ha de contemplar com una oportunitat, i hem de veure el segle XXI com el segle del desenvolupament sostenible (UICN, 2006), una època de transició excitant, on l’inesperat sigui la nostra esperança.
2. Canvi de perspectiva
EINSTEIN va afirmar que cap problema es pot solucionar des de la mateixa consciència que l’ha creat. Així, les solucions a aquesta crisi precisen un canvi de mentalitat: hem d’aprendre a veure el món des d’una altra perspectiva i amb una altra predisposició que possibiliti la sostenibilitat (BONNETT, 2002). La sostenibilitat sorgeix com la capacitat de les societats per tractar els fenòmens, resoldre problemes i crear a partir de les oportunitats. La sostenibilitat és sempre una qüestió de compromís actiu per trobar respostes tenint en compte els costos i els beneficis. La sostenibilitat assumeix que no hi ha una resposta a llarg termini, és com un joc en el qual podem perdre, però mai podrem guanyar de manera definitiva, perquè la sostenibilitat és tenir l’habilitat de mantenir-se jugant amb els altres. Per això és necessari una ciutadania sostenible preparada per a pensar críticament i de forma creativa per entendre tant les magnituds dels fenòmens com les decisions a efectuar per crear un futur més decent i humà (DOBSON i BELL, 2006).
3. Aprendre per a la sostenibilitat
L’aprenentatge és la clau per a crear un món més sostenible i en pau; això pressuposa que l’Educació està íntimament relacionada amb la consecució de la sostenibilitat (McKEOWN, 2002). Convencionalment, l’Educació s’entén com la preparació per a la vida, la realització personal i com a element essencial per al progrés i el canvi social d’acord amb les necessitats canviants (CHITTY, 2002). Així, l’Educació sempre s’ha vist com a positiva per a l’avenç de les persones i de la societat, així com un element clau per a la resolució dels problemes sòcioambientals (HAUBRICH, 2007). ORR (2004) planteja, en canvi, que sense unes precaucions l’Educació pot equipar les persones per a esdevenir vàndals més efectius de la Terra. És a dir, ens planteja l’educació que s’ha vingut fent fins avui com un possible problema donats els resultats. D’aquesta manera, sembla que el que cal és un nou tipus d’educació. En paraules de STERLING (2006), “Hi ha la necessitat de reaprendre a gran escala: és necessària una gran metamorfosi de molts dels nostres patrons educatius i de les maneres de com aprenem i construïm coneixement”.
L’Educació per al Desenvolupament Sostenible (EDS) ha aparegut com a paradigma per a la revisió i la reorientació de l’Educació actual. L’EDS tracta sobre noves maneres de conèixer i aprendre a ser humà d’una forma diferent a la que coneixem avui. Aquesta educació ha de contribuir a la sostenibilitat de la integritat de la persona (és a dir, de l’esperit, el cor, el cap i les mans, segons STERLING, 2001). D’acord amb DEWEY i la tradició reconstruccionista en educació, en moltes ocasions no és suficient fer les coses d’acord amb el costum i els hàbits (és a dir, reproduir el sistema social existent) sinó que són necessàries noves respostes. Si hem d’imaginar noves formes de viure i actuar, hem de tenir la capacitat d’avaluar i provocar el canvi social (FIEN, 2005), perquè aconseguir amb èxit un desenvolupament sostenible exigeix els següents principis :
– Ser conscient del desafiament
– Exercir accions de forma voluntària
– Tenir la responsabilitat col·lectiva i formar un partenariat constructiu
– Creure en la dignitat de tots els éssers humans, sense excepció
Aquests principis per a la realització d’un desenvolupament humà durador enunciats a la Cimera Mundial per al Desenvolupament Sostenible de Johannesburg de 2002 impliquen uns aprenentatges que, en la seva major part, es corresponen amb els quatre pilars de l’Educació destacats a l’Informe Delors (DELORS,1996): aprendre a conèixer, aprendre a fer, aprendre a viure junts, aprendre a ser. La UNESCO (2008), en el marc de la Dècada per a l’EDS (2005-2014), ha afegit un cinquè pilar: aprendre a transformar-se un mateix i la societat.
Per a SCOTT i GOUGH (2003) aprendre per a la sostenibilitat és aprendre sobre com generem prou riquesa per a gaudir d’una bona qualitat de vida; com ens organitzem socialment per a que aquesta qualitat de vida sigui disponible per a tothom; i com fem tot això de forma que protegim el nostre fràgil entorn natural. És una qüestió d’aprendre sobre economia, societat i medi ambient i com aquestes esferes s’interrelacionen, i és una aprenentatge sobre la perspectiva temporal i el futur.
4. Ensenyar geografia per a crear un món millor
La insostenibilitat es manifesta de moltes maneres i genera conflictes socioambientals que ens preocupen i que necessiten solucions urgents que cal contextualitzar, ja que tenen una forma diferent segons les peculiaritats ambientals, econòmiques i culturals de cada lloc i a cada moment. Tots aquests fenòmens tenen una dimensió espacial (HAUBRICH (2007), el que els converteix en temes susceptibles de ser treballats a les classes de geografia. REINFRIED, S., SCHLEICHER, Y. i REMPFLER, A. (2007) proposen tractar aquests temes rellevants del món actual a partir de considerar els conflictes actuals, socialment vius i urgents, que resulten de les interrelacions del medi ambient, la societat i l’economia, tot mantenint l’equilibri, és a dir, cal treballar temes diferents, multidimensionals i des de perspectives diverses que mostrin els interessos dels diferents actors implicats. La Taula 1 presenta els temes relacionats amb el desenvolupament sostenible que els organismes oficials estableixen que són els més rellevants a l’actualitat (manifestats en els sistemes d’indicadors de sostenibilitat establerts i en les polítiques implementades). Aquest instrument ens pot resultar útil al professorat a l’hora de triar qüestions sòcioambientalment vives i l’escala o escales en les que poden ser tractades o treballades a l’aula. La finalitat de l’ensenyament de la geografia per a la sostenibilitat però, no ha de ser només conèixer problemes: cal treballar per saber detectar les oportunitats que el nostre context posa al nostre abast i que poden ser motiu per proposar iniciatives creatives que aportin millores a la nostra localitat o entorn proper. Ara bé, tant els problemes d’insostenibilitat com les oportunitats han de servir com a mitjà per a desenvolupar les habilitats i competències necessàries per a actuar de forma sostenible. HERREMANS i REID (2002), per exemple, suggereixen treballar la geografia per a la sostenibilitat d’una forma concreta i no de forma abstracta. Així, proposen per començar descrivint els fenòmens i conflictes en termes de les tres dimensions (medi ambient, societat i economia) i, després, millorar la situació en termes de sostenibilitat a partir d’accions concretes.
Taula 1: Els temes rellevants per al desenvolupament sostenible a diferents escales.
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En el nostre cas, proposem un model metodològic que hem anomenat “aprenentatge participatiu per a la responsabilitat, l’acció i el servei” (GRANADOS, 2010). Aquest model recull elements de diferents enfocaments i metodologies de l’EDS com l’Action Competence (JENSEN i SCHNACK, 1997), l’Aprenentatge-servei (PUIG, BATLLE, BOSCH i PALOS, 2006), Participative Learning (REID, et al, 2008) i el Learning based change for sustainability (TILBURY, 2007). La metodologia es basa en aprendre de forma cooperativa amb la comunitat, on els diferents agents (administració local, famílies, escola i alumnes) treballen plegats per a trobar problemes d’insostenibilitat en la comunitat o per a crear oportunitats. Es tracta d’un aprenentatge participatiu per què tothom hi participa i pren part en les decisions que són sempre consensuades (tant en l’aprenentatge con en l’acció). Els fenòmens triats seran objecte d’estudi per part dels alumnes i el resultat del seu aprenentatge ha de constituir la resolució del problema o la creació d’una millora en la localitat. Així, els alumnes estaran donant un servei a la comunitat, aspecte clau en la concepció republicana de ciutadania sostenible. L’ús de les noves tecnologies en el procés d’aprenentatge (TIC-TAC) han de tenir un paper important ja que permet l’accés a la informació i el seu processament, i faciliten la interacció entre els participants, així com també cobra especial rellevància el treball de camp (CAPEL, 2010). Aquesta metodologia desenvolupa les habilitats que creiem imprescindibles per a la sostenibilitat i que apareixen al Gràfic 1:
Gràfic 1: Les habilitats pròpies de la ciutadania sostenible
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SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA DICTADURA MILITAR Y LA TRANSICIÓN A LA DEMOCRACIA EN LAS AULAS DE SECUNDARIA EN SANTIAGO DE CHILE. (Concepciones de profesores y sus estudiantes sobre la historia, sobre la legitimidad de la historia reciente y el valor de su estudio”) Renato Gazmuri y Maria Isabel Toledo |
En esta exposición se muestra una selección de datos relevantes para la didáctica de las ciencias sociales, obtenidos a partir de una encuesta sobre las concepciones de la historia, y acerca de la legitimidad de la historia reciente y el valor de su estudio. Esta encuesta contempló a profesores y a sus estudiantes de segundo año de educación media (correspondiente al décimo año de escolaridad con estudiantes que promedian los 16 años), quienes trabajaron la unidad “Régimen militar y transición a la democracia” en la ciudad de Santiago durante el año 2005 (al final de este resumen se encuentran las referencias metodológicas de esta encuesta).
Esta encuesta corresponde a la estrategia cuantitativa de un proyecto de investigación mayor; un estudio exploratorio sobre la enseñanza y el aprendizaje de la unidad referida a la dictadura militar y la transición a la democracia.[1]Junto con esto, la metodología de esta investigación contempló un análisis documental y “estructural de contenido” del currículum nacional y del programa de estudio, del que esta unidad forma parte. Además, una estrategia cualitativa consistente en la construcción de una tipología de profesores y el análisis etnográfico de casos.
La incorporación de la historia reciente y del presente –por tanto del golpe de estado y la violación a los derechos humanos–, en el currículum chileno se produjo en 1998, en pleno proceso de transición hacia la democracia, y suscitó un acalorado debate político e historiográfico en los medios de comunicación, sobre la plausibilidad y la conveniencia de enseñar la historia reciente en las aulas de secundaria. Este debate, que ha vuelto a reflotar a propósito de los recientes ajustes en el currículum chileno, ha prescindido de las opiniones de quienes protagonizan el proceso de enseñanza y aprendizaje- los profesores y sus estudiantes- y no ha tomado cuenta ningún tipo de información sobre lo que ocurre en las aulas. Es precisamente por lo anterior que se hacía urgente explorar las concepciones de profesores y estudiantes, así como aportar algunas luces de lo que ocurre en las salas de clases al trabajar esta unidad.
En primer lugar se realiza una caracterización de la muestra según los siguientes criterios:
– Distribución según la dependencia del establecimiento del docente: municipal, particular-subvencionado o particular pagado[2].
– Promedio de edad de los profesores según dependencia.
– Época en la recibió su formación inicial.
– Posición política declarada.
En relación a estos datos es importante señalar que en el caso chileno existe una relación muy estrecha entre la posición social de los estudiantes y el tipo de dependencia en que se escolarizan, así quienes provienen de sectores más vulnerables se educan en el sistema municipal, la clase media en los particular-subvencionados, y la elite en el sistema particular pagado. En ese sentido destaca que los profesores con mayor promedio de edad se concentren en los colegios municipales (48, 3%), mientras que el menor promedio se concentre en los particulares subvencionados (38,5). Eso se explica, en gran medida, por las condiciones laborales que ofrecen este tipo de establecimientos; quines trabajan en el sistema municipal si bien reciben menores ingresos cuentan con un estatuto de garantías laborales, mientras que en el sistema laboral subvencionado prima la flexibilidad e inestabilidad laboral.
Junto con eso, y en orden a contextualizar la a los profesores de la muestra, se destaca que la gran mayoría tuvo su formación inicial durante la dictadura (45%) –frente a un 14% que lo hizo antes, y un 37% que lo hizo después–, tiempo en el que primó una visión tradicional y esencialita frente a la historia, postura que se enmarcaba dentro de la doctrina de seguridad nacional. Asimismo, es significativo destacar que el grueso de los docentes sitúa su posición política en el centro izquierda del espectro.
Luego se muestran los datos relativos a las concepciones de profesores y sus estudiantes sobre la historia, la legitimidad de la historia reciente, y los propósitos de su enseñanza, según los siguientes criterios:
– Concepción de la historia en profesores y estudiantes (relato objetivo sobre el pasado o saber construido en base a interpretaciones subjetivas), y su desglose según dependencias.
– Temporalidad de la historia, según profesores y estudiantes.
– Propósito de la enseñanza de la historia, según profesores y estudiantes.
– Cruce entre concepción de la historia y el propósito de su enseñanza, según profesores.
– Ámbito de la historia privilegiado en el trabajo de la unidad, según profesores.
– Utilidad de la enseñanza y el aprendizaje de la historia, según profesores y estudiantes.
– Legitimidad de la historia del presente e importancia de su enseñanza, según profesores.
Sobre estos datos lo más relevante es la distancia que se observa entre lo declarado por los docentes y lo que señalan sus propios alumnos. Mientras la mayoría de los docentes muestra concepciones más cercana a posiciones críticas, en sus estudiantes perviven concepciones tradicionales, lo que llama a analizar qué ocurre en las prácticas docentes que no logran trasmitir sus concepciones acerca de la historia y el valor de su estudio a sus propios alumnos. A modo de ejemplo, mientras 90% de los docentes declara que la historia es un saber construido en base a interpretaciones diversas, el 46% de los estudiantes cree que la historia es un relato objetivo sobre el pasado; mientras que el grueso de los profesores cree que la principal utilidad de la enseñanza de la historia es permitir a los estudiantes situarse en el mundo actual o analizar el presente desde su historicidad, la mayoría de sus estudiantes creen que su principal utilidad es ampliar su cultura general o conocer los hechos del pasado. Junto con eso los datos muestran un consenso prácticamente unánime por parte de los profesores (97%) sobre la legitimidad de la historia reciente como historiografía y sobre la necesidad de que sea tratado en las aulas, lo que llama a poner en su justa dimensión las posiciones políticas e historiográficas más conservadoras que abogan porque estos contenidos no formen parte del currículum nacional. En forma similar, los datos muestran que los estudiantes se encuentran más motivados a estudiar la historia reciente que los períodos más pretéritos.
Otro dato muy relevante es una suerte de “desigualdad epistemológica” frente a la historia, según la dependencia en que estudian los alumnos. Así, mientras en los colegios particulares pagados, que como se señaló educan a la elite, el 64% de los estudiantes señalan que la historia es un saber construido en base a interpretaciones diversas y relativas, en los colegios municipales, que educan a los sectores más vulnerables, esa convicción alcanza sólo al 49%, mientras que el restante 51% sigue pensando que la historia es un relato objetivo sobre el pasado.
Finalmente, se expondrá una selección de datos que aportan algunas luces sobre lo que ocurre en las aulas, según los estudiantes:
– Actividades realizadas.
– Fuentes utilizadas.
– Posibilidad de expresar sus propias ideas.
– Se vincularon o no los temas con la actualidad.
– Si hubo conflicto entre ellos.
– Aporte a su formación como ciudadanos.
Según los estudiantes, los recursos más usados en clases para el trabajo de esta unidad, fueron, primero, el libro de texto y en segundo lugar la proyección de documentales o videos. Recién en la cuarta opción aparece el uso de relatos historiográficos, y solo en la quinta opción el uso de testimonios, dato no menor considerando que se trata de una historia que quienes la vivieron, en su mayoría, se encuentran aún vivos. Asimismo, destaca que entre las actividades realizadas en la más recurrente haya sido escuchar el relato del profesor, mientras que la posibilidad de reinterpretar el período por parte de los propios estudiantes sea, por su parte, la opción menos señalada.
Otros datos a destacar, en este caso de carácter positivo, es que la gran mayoría de los estudiantes (82% entre las opciones posible y muy posible) señalan que en el desarrollo de esta unidad existió el espacio para dar sus propias opiniones, y que en la mayoría de los casos (75%) se vínculo esta unidad con el análisis del presente. Por otra parte, el 53% declara que al trabajar la unidad se produjeron debates y conflictos entre los estudiantes.
Por último cabe destacar que el 72% (sumando las opciones “me aporto” y “me aportó bastante”) señala que el estudiar la historia de Chile, y en particular la historia reciente, fue un aporte para su formación como ciudadanos.
* Referencias metodológicas de la encuesta:
1. Técnica de recolección de información:La técnica utilizada es una encuesta auto-administrada guiada, y el instrumento de recolección de información es un cuestionario estructurado con preguntas principalmente cerradas. Se construyó un instrumento para cada grupo objetivo: profesores y estudiantes. Se consideran dos grupos objetivos que constituyen unidades de análisis distintas. El primer grupo lo forman los profesores que imparten el curso de Historia y Ciencias Sociales en Segundo Año de Enseñanza Media, en establecimientos educacionales de todas las dependencias, del sector urbano de la Región Metropolitana, y el segundo, lo constituyen los estudiantes que cursan Tercer Año de Enseñanza Media en establecimientos educacionales del sector urbano de la misma región. El cuestionario de los profesores tiene 68 preguntas en total, de las cuales 12 son abiertas. El cuestionario de los alumnos tiene un total de 57 preguntas, de la cuales 4 son abiertas.Una vez construidos los instrumentos de medición, se realizó pre-test para ambos cuestionarios con el objetivo de asegurar su comprensión y su efectividad respecto de la información que se pretendía recoger. El primer instrumento, dirigido a profesores, fue aplicado en cada establecimiento educacional de la muestra a un profesor/a de Historia y Ciencias Sociales de Segundo Medio. El segundo instrumento, dirigido a los estudiantes, fue aplicado a 10 estudiantes de Tercer Año de Enseñanza Media de cada establecimiento educacional de la muestra que hubiesen tenido clases el año anterior con el profesor.
2. Diseño de la muestra: El diseño muestral tiene las siguientes características: bi-etápica probabilística, aleatoria estratificada no proporcional al tamaño, esto para ambas muestras. En la primera etapa, se seleccionó los establecimientos educacionales, y en la segunda, los profesores y estudiantes. Los estratos fueron definidos según dependencia y modalidad de enseñanza de cada establecimiento educacional, posibilitando representar a todos los establecimientos de la zona urbana de la Región Metropolitana que imparten Segundo Año Medio para cada dependencia y modalidad de enseñanza. El marco muestral es el Registro de Estudiantes de Chile (RECH) del Ministerio de Educación, correspondiente al año 2005.
Muestra Ponderada
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MUESTRA DE COLEGIOS (Zona urbana Región Metropolitana) |
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N |
% |
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MUNICIPALES |
45 |
17% |
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P. SUBVENCIONADOS |
155 |
59% |
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P. PAGADOS |
62 |
24% |
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TOTAL |
262 |
100% |
[1] Proyecto Fondecyt número 1060550, con la colaboración de UNESCO París, proyecto de investigación dirigido por la antropóloga María Isabel Toledo.
[2] En Chile los establecimientos educacionales se dividen en tres tipos de dependencia: establecimientos municipales, son los propiamentes públicos, su gestión está a cargo de de los municipios, pero se financia con recursos del Estado, y cubren aproximadamente el 45% de la matrícula. Los particulares subencionados, de propiedad y gestión privada, pero financiados con recursos del estado, los que se complementan en algunos casos con aportes de los padres, cubren aproximadamente el 45% de la matricula. Los particulares-pagados, de propiedad y gestión privada y que se financian con las mensualidades pagadas por los apoderados, cubren aproximadamente el 10% de la matrícula.
Dissabte 27
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UN MODEL DE RECERCA EN DIDÀCTICA DE LES CIÈNCIES SOCIALS: RECERCA, INNOVACIÓ I FORMACIÓ PERMANENT Els projectes ARIE en Didàctica de les Ciències Socials a la Universitat Autònoma de Barcelona Professorat del projecte ARIE – Unitat de Didàctica de les Ciències Socials – UAB |
En aquest treball presentem un model de recerca en didàctica de les ciències socials, construït a partir d’algunes investigacions realitzades pel grup de treball GREDICS (Grup de Recerca en Didàctica de les Ciències Socials, 2009SGR468), de la Universitat Autònoma de Barcelona. La investigació a què farem referència ha estat realitzada en tres fases, al llarg de 5 anys i tres projectes de recerca finançats, sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de la història[1]. Al llarg de la nostra experiència hem consolidat una manera d’investigar, on hi ha un diàleg constant entre la pràctica i la teoria, i on al costat de professors de ciències socials d’educació secundària compartim reflexions teòriques, disseny de materials i anàlisi crítica de l’experimentació a la pràctica. El nostre model pretén aportar elements de millora a la formació del pensament històric, a la formació del professorat i a la construcció d’una teoria sobre la investigació en didàctica de les ciències socials.
El nostre model de recerca té com a punt de partida una reflexió sobre què ha de ser la recerca sobre l’ensenyament de la història i de les ciències socials i, al mateix temps, com aquesta investigació aporta elements a la construcció d’una teoria sobre la didàctica de les ciències socials, els seus conceptes i els seus mètodes d’investigació. Jonnaert i Laurin (2005) consideren que hi ha dos tipus de recerca en didàctica. La que denominen “recherches de didactique” i la que bategen amb el nom de “recherches sur les didactiques”. La primera està destinada a buscar respostes que permetin optimitzar, d’una manera o d’una altra, el procés d’ensenyament i d’aprenentatge. La segona, per la seva banda, és un metadiscurs sobre la didàctica, una reflexió epistemològica o històrica sobre la pròpia didàctica i sobre els conceptes que utilitza. En aquest treball presentem una investigació que pretén ser tant “de” didàctica com “sobre” la didàctica.
Al llarg dels tres projectes de recerca sobre la formació del pensament històric en educació secundària, hem arribat a establir un model de recerca que es basa en tres aspectes fonamentals:
– La creació d’un model conceptual sobre la formació del pensament històric que ajudi a establir els conceptes de la recerca i, també, les propostes d’ensenyament.
– El treball conjunt amb el professorat de ciències socials per elaborar seqüències didàctiques i materials curriculars, que responguin als criteris de la recerca i als problemes de l’ensenyament de la història.
– L’anàlisi crítica de la pràctica d’ensenyament de la història a les aules de diferents centres d’educació secundària, per a la millora de l’ensenyament i de la formació del professorat de ciències socials.
La creació d’un model conceptual sobre la formació del pensament històric
Aquest model es basa en 4 aspectes fonamentals de la formació del pensament històric: a) La consciència històrica-temporal; b) La representació de la història a través de la narració i de l’explicació històrica; c) L’empatia històrica i les competències per contextualitzar, d) La interpretació de la història a partir de les fonts. La construcció d’aquest model conceptual s’ha anat completant al llarg dels tres projectes d’investigació, de tal manera que en l’actualitat podem oferir-lo com un model per a la investigació i per a la innovació en l’ensenyament de la història. Així, el model s’ha convertit en un instrument de la pròpia investigació i, al mateix temps, ha estat també un objectiu i una consecució de la mateixa.
El treball conjunt amb el professorat de ciències socials
Els objectius generals de les investigacions realitzades han anat variant des del seu inici en el curs 2005-06. La seva finalitat última ha estat esbrinar “què saben d’història dels i les adolescents, com ho han après i com l’utilitzen per ubicar-se en el seu món i en el seu futur”. La investigació s’ha centrat en l’anàlisi del procés d’experimentació d’unes propostes didàctiques i ens ha permès saber una mica més sobre com introduir bones pràctiques en l’ensenyament de la història i de les ciències socials. Hem treballat amb les produccions escrites de l’alumnat, amb les observacions i les gravacions d’algunes sessions de classe i amb les opinions del professorat.
El primer projecte de GREDICS sorgeix arran d’una demanda del professorat de ciències socials, geografia i història responsable de les aules d’acollida de l’alumnat immigrant de centres del nostre entorn. Aquest professorat ens demanava materials adequats per a les aules d’acollida, que atenen a l’alumnat nouvingut a Catalunya amb problemes de compressió lingüística i de situació a la nostra realitat cultural i històrica. Així, aquest primer projecte (2005-06/2006-07) tenia com a objectius: a) descriure les representacions que els joves immigrants tenien del país d’acollida, de la seva història i de la seva cultura, b) analitzar els coneixements històrics apresos en la seva escolarització anterior, i c) desenvolupar i experimentar una proposta curricular per a l’ensenyament de la història amb alumnat nouvingut; i d) validar un model curricular en el qual es pretenia articular la comprensió històrica amb la construcció de sentit històric.
El segon projecte de recerca es va realitzar durant el curs 2007-08 i en ell es va insistir en l’ensenyament de la història des de la interculturalitat, a partir de temàtiques que ajudessinn a comprendre la pluralitat i la diversitat cultural. Els objectius van ser: a) identificar i analitzar les estratègies i dificultats de l’alumnat per establir relacions temporals, b) interpretar les estratègies històric-narratives que utilitza l’alumnat per construir i emetre judicis, c) identificar i analitzar com l’alumnat organitza els elements del discurs històric (González-Henríquez-Pagès-Santisteban, 2008; González-Henríquez-Pagès-Santisteban, 2009; Pagès-Santisteban, 2009).
El tercer projecte de recerca s’ha desenvolupat al llarg de dos cursos, 2008-09 i 2009-10, amb els següents objectius: a) caracteritzar i analitzar els processos cognitius del pensament històric, a partir del plantejament d’un problema històric, b) descriure el procés d’interpretació de fonts històriques, des de la utilització d’estratègies interactives i cooperatives, c) analitzar les capacitats de l’alumnat per analitzar i comparar interpretacions historiogràfiques sobre el mateix fet històric, i d) conèixer els processos de representació de la història a través de formats audiovisuals, on es combinen diversos elements explicatius en la narració històrica. El treball es va concretar en l’elaboració d’una seqüència didàctica sobre “Causes de l’exili a la Guerra Civil”, plantejades a l’alumnat com un problema al qual havien de donar una resposta, a partir de la pregunta: “Per què van marxar?” La temàtica ens permet la reflexió sobre la pluralitat, la convivència i el conflicte en el passat, des de la defensa dels valors democràtics. Es van preparar 6 sessions, encara que hi ha una sessió anterior a aquestes en què es va fer l’anàlisi de les idees de l’alumnat a partir d’una activitat introductòria, que reproduïa a petita escala el treball posterior amb les fonts històriques.
Algunes consideracions
Les nostres investigacions ens permeten treballar en la formació de mestres i mestres de primària i de secundària a partir de problemes reals en una línia molt semblant a la que proposa Johnston (2006: 75) quan afirma que “els educadors de mestres i els mestres d’aula que treballen amb estudiants de mestres demostraran directament el valor de la recerca per al desenvolupament professional fent recerca. Si volem futurs mestres que siguin críticament pràctics reflexius, llavors nosaltres hem de modelar allò que se li sembla en els nostres propis programes d’educació de mestres i en l’ensenyament en les aules”. És a dir, pretenem a) investigar com els estudiants pensen i aprenen, i en quins contextos ho fan, b) investigar com el professorat pren decisions en la pràctica i per què, i c) investigar com les forces socials, polítiques i culturals influeixen en el currículum escolar i en els continguts a ensenyar Barton (2006).
A les nostres investigacions, en la línia de les que s’han presentat aquí, procurem generar coneixement teòric des de la pràctica i coneixement pràctic des del debat amb el professorat, des de les indagacions en les representacions socials de l’alumnat, dels seus processos i els seus productes, però aquells que es generen a la mateixa aula i amb les mateixes condicions quotidianes que quan s’ensenya ciències socials. Al llarg dels anys hem après que la investigació “de” i “sobre” la didàctica de les ciències socials, requereix una reflexió profunda sobre els mètodes de recerca, que generin models útils per a la millora de l’ensenyament i de la formació del professorat, a més d’ajudar a construir la pròpia disciplina.
Finalment, la conseqüència més important del procés que aquí s’ha descrit, sobre els tres projectes de recerca, ha estat la satisfacció de la formació d’aquest professorat i, sobretot, de la nostra pròpia formació.
Bibliografía referenciada
BARTON, Keith C. (2006). “Introduction”. Barton, K.C. (ed.). Research Methods in Social Studies Education. Comtemporary Issues and Perspectives. A volume in Research in Social Education. Greenwich: Information Age Publishing.
GONZÁLEZ, N.; HENRÍQUEZ, R.; PAGÈS, J.; SANTISTEBAN, A. (2008). Empathie historique pour un présent en mutation. L’enseignement et l’apprentissage de la compréhension historique à travers une expérience didactique. Colloque ” Didactiques de l’Histoire, de la Géographie et de l’Éducation à la Citoyenneté”. Enjeux du Monde, enjeux d’apprentissage en histoire, géographie, éducation à la citoyenneté Quels apports des didactiques? Nantes, 8-9 décembre 2008.
GONZÁLEZ, N.; HENRÍQUEZ; R.; PAGÈS, J.; SANTISTEBAN, A. (2009). El aprendizaje de la empatía histórica en educación secundaria. Análisis y proyecciones de una investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje del conflicto y la convivencia en la Edad Media. Avila, R.M.; Borghi, B.; Mattozzi, I. (a cura di): La educación de la ciudadanía europea y la formación del profesorado. Un proyecto educativo para la “estrategia de Lisboa”. Bologna, Pàtron editore. 283-290.
JOHNSTON, M. (2006). The lamp and the mirror. Action Research and Self Studies in the Social Studies. In Barton, Keith C. (ed.): Research Methods in Social Studies Education. Comtemporary Issues and Perspectives. A volume in Research in Social Education. Greenwich. Information Age Publishing. 57-83
JONNAERT, P. ; LAURIN, S. (2005). Introduction. Des orientations didactiques. Jonnaert, P. ; Laurin, S. (dir.). Les didactiques des disciplines. Un débat contemporain. Presses de l’Université du Québec. 9-13.
PAGÈS, J.; SANTISTEBAN, A. (2009). Aprender el pasado, comprender el presente y construir el futuro: lecciones de una investigación sobre la historia enseñada. XII Jornadas Interescuelas-Departamentos de Historia. Universidad Nacional del Comahue. Facultad de Humanidades. Centro Regional Universitario Bariloche. 28, 29, 30 y 31 de octubre de 2009.
[1] Aquest treball s’ha desenvolupat a partir de 3 projectes de recerca finançats per l’AGAUR de la Generalitat de de Catalunya (2005ARIE10027; 2006ARIE10022; 2008ARIE00015). El conjunt de persones que hi han participat han anat canviant, però totes elles han aportat la seva experiència i reflexió. Investigador principal: Dr. Joan Pagès i Blanch (Universitat Autònoma de Barcelona). Professorat de la Universitat Autònoma de Barcelona: Roser Canals, Neus González, M. Paula González, Gustavo González, Jesús Granados, Rodrigo Henríquez, Cecília Llobet i Antoni Santisteban. Professorat de centres educatius de secundària: Pilar Abad (tècnica d’educació de Cerdanyola del Vallès), Joan Berlanga (IES Pere Calders, Cerdanyola del Vallès), Agnés Boixader (Escola Pia, Granollers), Pilar Cardeñosa (IES Forat del Vent, Cerdanyola del Vallès), Teresa Casas (IES Montserrat Roig, Terrassa), Vicent Espí (IES Banús, Cerdanyola del Vallès), Marina Fernández (Escola Pia, Granollers), Joan Llusà (Col·legi Mare de Déu del Roser, Sant Vicenç de Castellet), Anna Piqué (assessora LICS a la Delegació Territorial del Vallès Occidental), Isabel Ramírez (IES Can Jofresa, Terrassa), Jaume Serra (IES Nicolau Copèrnic, Terrassa).