{"id":42,"date":"2023-07-26T19:14:01","date_gmt":"2023-07-26T17:14:01","guid":{"rendered":"https:\/\/webs.uab.cat\/projectecult\/?page_id=42"},"modified":"2025-01-09T00:21:25","modified_gmt":"2025-01-08T22:21:25","slug":"glossari","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/webs.uab.cat\/projectecult\/glossari\/","title":{"rendered":"GLOSSARI"},"content":{"rendered":"\n
\n
\n
INCLUSI\u00d3<\/strong><\/summary>
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n

Entenem per inclusi\u00f3 el proc\u00e9s de creaci\u00f3 d’una comunitat diversa, equitativa i respectuosa cap a les difer\u00e8ncies on hi hagi igualtat d’oportunitats i on tothom tingui els mateixos drets. La inclusi\u00f3 tracta de fer sentir a totes les persones parts essencials de la societat, acceptar que el teixit social del m\u00f3n \u00e9s plural i divers i aconseguir que tothom pugui expressar-se amb seguretat i comoditat. Per nosaltres la inclusi\u00f3 \u00e9s un clar objectiu com\u00fa que lluita contra les discriminacions per g\u00e8nere, origen, \u00e8tnia, cultura, etc. i cerca la manera de treballar col\u00b7laborativament amb persones molt diverses valorant la riquesa que aix\u00f2 aporta. Tenint en compte que la societat actual en molts aspectes no \u00e9s inclusiva, aquest proc\u00e9s passa per la voluntat rec\u00edproca d’acollir tant de la societat d’acollida com de les persones nouvingudes, el creixement mutu on totes les persones adquireixen coneixement i evolucionen en un mateix context i l’aprenentatge de viure en conviv\u00e8ncia amb la diversitat.<\/p>\n\n\n\n

Pel que fa a la inclusi\u00f3 en contextos educatius, pensem que cal tenir en compte quatre q\u00fcestions clau: les lleng\u00fces en el conjunt del centre educatiu; la relaci\u00f3 entre les lleng\u00fces i la construcci\u00f3 de relacions de benestar de l\u2019alumnat; la interacci\u00f3 ling\u00fc\u00edsticament sensible a l\u2019aula; i el foment del pluriling\u00fcisme. Aix\u00ed mateix, creiem que en el model educatiu actual i el marc legal existent, \u00e9s necessari promoure un visi\u00f3 de la inclusi\u00f3 m\u00e9s integrada, en la qual s\u2019hi tinguin en compte la llengua o lleng\u00fces en l\u2019organitzaci\u00f3 del centre i en les diverses mesures metodol\u00f2giques i de suport. \u00c9s per aix\u00f2 que pensem que cal una proposta de la inclusi\u00f3 educativa integrada i hol\u00edstica. Tal i com indican Waitoller et al. (2019), per tal d\u2019enderrocar l\u2019exclusi\u00f3 existent, especialment de certs grups socials, \u2018es proposa una conceptualitzaci\u00f3 de l\u2019educaci\u00f3 inclusiva que tingui en compte els aspectes econ\u00f2mics, culturals i pol\u00edtics de la inclusi\u00f3, aix\u00ed com les estructures socials que organitzen les experi\u00e8ncies dels grups socials minoritaris\u2019 (p. 48-49). La conceptualitzaci\u00f3 que es proposa parteix de la proposta de just\u00edcia de Nancy Fraser basada en tres principis: redistribuci\u00f3, basada en la \u2018redistribuci\u00f3 de l\u2019acc\u00e9s i la participaci\u00f3 en oportunitats de qualitat per aprendre\u2019 (Waitoller et al., 2019, p. 49), \u00e9s a dir, un aspecte econ\u00f2mic; reconeixement, \u2018reconeixement i valoraci\u00f3 de les difer\u00e8ncies de tot l\u2019alumnat, reflectit en el contingut, la pedagogia i les eines d\u2019avaluaci\u00f3, (p. 49), \u00e9s a dir, un aspecte cultural; i representaci\u00f3, \u2018la creaci\u00f3 de m\u00e9s oportunitats per tal que els grups minoritaris avancin demandes d\u2019exclusi\u00f3 educativa i les seves respectives solucions\u2019 (p. 49), \u00e9s dir, un aspecte pol\u00edtic. Aquesta proposta pret\u00e9n fugir de la inclusi\u00f3 selectiva que s\u2019ha desenvolupat hist\u00f2ricament i, per tant, de les formes d\u2019exclusi\u00f3 econ\u00f2mica, cultural i pol\u00edtica i promoure una visi\u00f3 global i interseccional de la inclusi\u00f3 per tal d\u2019evitar \u2018els efectes multiplicats de les formes interactives de difer\u00e8ncia social que resulten en la distribuci\u00f3 desigual de privilegis i marginaci\u00f3 a trav\u00e9s de la ra\u00e7a\/\u00e8tnia, g\u00e8nere, i discapacitat\u2019 (Waitoller et al., 2019, p. 51).<\/p>\n<\/div><\/details>\n<\/div>\n\n\n\n

\n
REPTES PEDAG\u00d2GICS<\/strong><\/summary>
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n

Davant els constants canvis tecnol\u00f2gics, econ\u00f2mics, culturals i socials en el segle XXI, la necessitat de formar ciutadans i professionals cr\u00edtics capa\u00e7os d’afrontar els desafiaments que aquests canvis suposen en les seves realitats locals \u00e9s cada vegada m\u00e9s evident i urgent. L’enfocament educatiu basat en reptes proposa una pedagogia centrada en desafiaments reals amb rellev\u00e0ncia i connexi\u00f3 amb el seu entorn, que implica no sols la seva identificaci\u00f3, sin\u00f3 la reflexi\u00f3 i l’an\u00e0lisi cr\u00edtica cap a una possible soluci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

En el context de la formaci\u00f3 docent, l’educaci\u00f3 basada en reptes suposa el desplegament d’oportunitats i recursos perqu\u00e8 els educadors puguin identificar i abordar els principals desafiaments o situacions d’aula complexes en els seus contextos immediats de manera efectiva. A trav\u00e9s d’aquest proc\u00e9s els docents no sols adquireixen coneixements te\u00f2rics i habilitats pr\u00e0ctiques per a generar alternatives de soluci\u00f3, sin\u00f3 que conreen la reflexi\u00f3 cr\u00edtica i el pensament creatiu per a comprendre i relacionar-se amb el seu entorn i ser agents de canvi i innovaci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

La incorporaci\u00f3 d’aquest enfocament en la formaci\u00f3 docent abasta diversos aspectes essencials. D’una banda, implica proporcionar espais per a acompanyar als educadors en la identificaci\u00f3 i comprensi\u00f3 de reptes rellevants i significatius en els seus contextos locals espec\u00edfics. D’altra banda, suposa fomentar la reflexi\u00f3 cont\u00ednua i l’an\u00e0lisi sobre les seves pr\u00f2pies pr\u00e0ctiques i experi\u00e8ncies. La formaci\u00f3 a partir de reptes suposa tamb\u00e9 la col\u00b7laboraci\u00f3 per a compartir experi\u00e8ncies, discutir enfocaments i construir coneixement de manera col\u00b7lectiva amb el prop\u00f2sit buscar solucions o estrat\u00e8gies per a abordar als desafiaments plantejats. A m\u00e9s, aquesta perspectiva implica una actitud cr\u00edtica i autoevaluativa respecte a les accions i decisions preses en resposta a les necessitats educatives que s’identifiquen com a repte. En \u00faltima inst\u00e0ncia, l’educaci\u00f3 basada en reptes conrea una disposici\u00f3 per a l’aprenentatge permanent, reconeixent que l’adaptaci\u00f3 i l’evoluci\u00f3 s\u00f3n essencials en el context educatiu en constant transformaci\u00f3<\/p>\n\n\n\n

En el marc del projecte CULT el concepte mateix de repte pedag\u00f2gic ha estat objecte de reflexi\u00f3 per part dels docents en formaci\u00f3, els qui, en un exercici de construcci\u00f3 conjunta de coneixement i definici\u00f3 col\u00b7lectiva de termes, ho han definit de la seg\u00fcent manera.<\/p>\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n<\/div><\/details>\n<\/div>\n<\/div>\n\n\n\n
\n
\n
TREBALL COL\u00b7LABORATIU<\/strong><\/summary>
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n

El treball col\u00b7laboratiu \u00e9s una metodologia o enfocament de treball en qu\u00e8 un grup de persones treballa de manera conjunta per aconseguir un objectiu com\u00fa. \u00c9s important el co-labor<\/em> (Ballena, Masats i Unamuno, 2020; Leyva Solano i Speed, 2008) dels membres del grup en el sentit de compartir coneixements, habilitats i recursos. Dins del en el camp de l’aprenentatge el treball col\u00b7laboratiu \u00e9s una metodologia educativa que fomenta la participaci\u00f3 activa i la col\u00b7laboraci\u00f3 entre estudiants per aconseguir un objectiu d’aprenentatge com\u00fa a trav\u00e9s de la interacci\u00f3 entre els\/les aprenents. El treball col\u00b7laboratiu en l’aprenentatge no nom\u00e9s ajuda a adquirir coneixements, sin\u00f3 que tamb\u00e9 promou habilitats com la comunicaci\u00f3 efectiva, la presa de decisions en grup, la soluci\u00f3 de conflictes i la capacitat de treballar en equip.<\/p>\n\n\n\n

El treball col\u00b7laboratiu pot ser una eina poderosa per construir comunitat ja que permet la participaci\u00f3 activa de persones amb diferents perspectives, experi\u00e8ncies i habilitats i aix\u00ed fomenta la inclusi\u00f3 i la diversitat (Dooly, 2018). Tamb\u00e9 l\u2019intercanvi de coneixements, idees i punts de vista ajuda a reduir les bretxes d’enteniment i a promoure la comprensi\u00f3 m\u00fatua. Aquest aprenentatge compartida es pot aplicar a problemes socials i comunitaris que sovint s\u00f3n complexos i multifac\u00e8tics at\u00e8s que el treball col\u00b7laboratiu permet abordar aquests problemes des de diferents angles i amb diverses habilitats i recursos.<\/p>\n\n\n\n

Ballena, C., Masats, D., i Unamuno, V. (2020). Co-elaborative research and the transformation of language practices: Notes from the Wichi community of Los Lotes (Chaco, Argentina). In E. Moore, J. Bradley & J. Simpson (Eds.), Translanguaging as transformation: The collaborative construction of new linguistic realities<\/em> (pp.76-92). Multilingual Matters.<\/p>\n\n\n\n

Dooly, M. (2018). Collaborative learning. In J.I. Liontas & M. DelliCarpini (Eds.) The TESOL encyclopedia of English language teaching (pp. 1-7). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.<\/p>\n\n\n\n

Leyva Solano, X. i Speed, S. (2008) \u201cacia la investigaci\u00f3n descolonizada: nuestra experiencia de co-labor. A: X. Leyva Solano, A. Burguete i S. Speed (Dirs.). Gobernar (en) la diversidad: experiencias ind\u00edgenas desde Am\u00e9rica Latina. Hacia la investigaci\u00f3n de co-labor (pp. 65-107). CIESAS y FLACSO.<\/p>\n<\/div><\/details>\n<\/div>\n\n\n\n

\n
Ensenyament i aprenentatge intergeneracional<\/strong><\/summary>
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n

Si b\u00e9 l’ensenyament i l’aprenentatge se solen associar amb institucions educatives i coneixements que es transmeten d’adults a infants a trav\u00e9s d’activitats pedag\u00f2giques planificades, els estudis sobre socialitzaci\u00f3 ling\u00fc\u00edstica ens han assenyalat que els processos d’ensenyament i aprenentatge s\u00f3n m\u00e9s complexos i diversos. No nom\u00e9s es donen al llarg de tota la vida, sin\u00f3 tamb\u00e9 en contextos que van des de l’educaci\u00f3 formal i no-formal a l’aprenentatge informal en m\u00faltiples inst\u00e0ncies de la vida quotidiana. Sabem tamb\u00e9 que l’aprenentatge t\u00e9 molt a veure i se sol vehicular a trav\u00e9s de la interacci\u00f3 amb els altres i la participaci\u00f3 en diferents comunitats de pr\u00e0ctica, espais amb uns interessos, unes normes i uns objectius compartits en els quals es troben individus amb diferents graus d’expertesa i coneixement.<\/p>\n\n\n\n

Sovint, aquests espais de socialitzaci\u00f3 permeten i promouen la transmissi\u00f3 de coneixements dels membres m\u00e9s grans als m\u00e9s joves, all\u00f2 que normalment coneixem com a transmissi\u00f3 intergeneracional. Cal tenir en compte, per\u00f2, que l’ensenyament i l’aprenentatge es poden donar tamb\u00e9 en l’altre sentit, des dels m\u00e9s joves cap als adults, at\u00e8s que el nivell d’expertesa en diferents \u00e0mbits no ve donat necess\u00e0riament per l’edat, la jerarquia o la posici\u00f3 social dels individus. Aquestes din\u00e0miques de transmissi\u00f3 intergeneracional inversa, \u00e9s a dir, quan les persones joves ensenyen i les grans aprenen, es poden donar dins de l’\u00e0mbit familiar des dels fills i filles als pares i mares, per\u00f2 tamb\u00e9 des d’infants i joves cap a altres adults i en altres contextos.<\/p>\n\n\n\n

Exemples habituals inclouen la transmissi\u00f3 ling\u00fc\u00edstica i la mediaci\u00f3 interling\u00fc\u00edstica en la qual infants i joves pluriling\u00fces \u2013normalment de g\u00e8nere femen\u00ed- de fam\u00edlies immigrades ensenyen les lleng\u00fces locals i fan tasques de traducci\u00f3 i mediaci\u00f3 per als seus progenitors i altres adults de la fam\u00edlia en espais sanitaris, judicials o escolars, entre altres. Aquestes din\u00e0miques trenquen amb les jerarquies i la verticalitat tradicional dels rols d’adult expert i infant\/jove novell, i ens fan replantejar qui pot ser ensenyant i qui aprenent, especialment a mesura que els nostres contextos es tornen m\u00e9s diversos, complexos i globalitzats.<\/p>\n\n\n\n

Finalment, aquestes tasques d’ensenyament i d’intermediaci\u00f3 ling\u00fc\u00edstica per part d’infants i joves no solen tenir prou reconeixement social ni escolar, si b\u00e9 comporten una s\u00e8rie de compet\u00e8ncies i responsabilitats complexes per la seva edat. En aquest sentit, s’hauria de prendre major consci\u00e8ncia sobre aquestes pr\u00e0ctiques, i tamb\u00e9 sobre les implicacions que poden tenir per als infants, i la import\u00e0ncia d’acompanyar-les i fer valdre la seva labor.<\/p>\n<\/div><\/details>\n<\/div>\n<\/div>\n\n\n\n

\n
\n
Did\u00e0ctica integrada de lleng\u00fces i treball per projectes<\/strong><\/summary>
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n

La Did\u00e0ctica Integrada de Lleng\u00fces i Treball per Projectes \u00e9s una metodologia educativa que combina l’ensenyament i l’aprenentatge de les lleng\u00fces amb la realitzaci\u00f3 de projectes o tasques significatives (Moore i Llompart, 2019). El treball per projectes implica que els estudiants col\u00b7laborin en la planificaci\u00f3, la realitzaci\u00f3 i l’avaluaci\u00f3 d’un projecte o tasca que aborda temes reals o significatius en projectes multidisciplinaris.  Requereixen la recerca d’informaci\u00f3, la presa de decisions, la resoluci\u00f3 de problemes i la presentaci\u00f3 de resultats pel que fa que el desenvolupament de les compet\u00e8ncies comunicatives (lectura, escriptura, escolta i parla) \u00e9s una part integral d’aquest enfocament (Dooly, 2016).<\/p>\n\n\n\n

Aquest enfocament pedag\u00f2gic t\u00e9 l’objectiu de promoure un aprenentatge m\u00e9s integrat i contextualitzat de les lleng\u00fces, alhora que desenvolupa habilitats, coneixements i compet\u00e8ncies en diverses \u00e0rees del coneixement. En aquest enfocament no es tracta les lleng\u00fces de manera a\u00efllada, sin\u00f3 s’integren en el context d’un projecte o tasca espec\u00edfica. En aquest aspecte, la did\u00e0ctica integrada de lleng\u00fces \u00e9s millor organitzada en diferents nivells d’acci\u00f3: macro, meso i micro (Moore i Llompart, 2019). En resum, aquesta metodologia busca crear un ambient d’aprenentatge ric i significatiu, basada en la interacci\u00f3, on els estudiants no nom\u00e9s aprenguin les lleng\u00fces de manera efectiva, sin\u00f3 que tamb\u00e9 desenvolupin habilitats importants com la resoluci\u00f3 de problemes, la comunicaci\u00f3 efectiva, la col\u00b7laboraci\u00f3 i la pensa cr\u00edtica. \u00c9s una manera d’aprendre que es basa en l’experi\u00e8ncia i que prepara als estudiants per afrontar situacions del m\u00f3n real de manera que \u00e9s adequat per a la societat actual.<\/p>\n\n\n\n

Dooly, M. (2016). Proyectos did\u00e1cticos para aprender lenguas. En D. Masats i L. Nussbaum (Ed.), Ense\u00f1anza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en educaci\u00f3n secundaria obligatoria<\/em> (pp.169-193). S\u00edntesis. <\/p>\n\n\n\n

Moore, E., i Llompart, J. (2019). De la did\u00e0ctica de les lleng\u00fces a la did\u00e0ctica del pluriling\u00fcisme. CLIL. Journal of Innovation and Research in Plurilingual and Pluricultural Education<\/em>, 2(2),  https:\/\/raco.cat\/index.php\/clil\/article\/view\/359956.<\/p>\n<\/div><\/details>\n<\/div>\n\n\n\n

\n
Pluriling\u00fcisme<\/strong><\/summary>
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n

Les persones que s\u00f3n pluriling\u00fces disposen d\u2019una capacitat anomenada compet\u00e8ncia pluriling\u00fce, que \u00e9s \u00fanica i diferent de la compet\u00e8ncia ling\u00fc\u00edstica de les persones monoling\u00fces. Com assenyalen L\u00fcdi i Py (2009) i Nussbaum (2014), entre altres, aquesta compet\u00e8ncia \u00e9s un conjunt complex que no es pot analitzar simplement observant les habilitats de cada llengua de manera separada. A m\u00e9s, no \u00e9s una capacitat est\u00e0tica, sin\u00f3 que evoluciona a mesura que les persones es troben en diferents situacions comunicatives. Tamb\u00e9 afavoreix l\u2019adquisici\u00f3 de nous coneixements i habilitats ling\u00fc\u00edstiques.
El pluriling\u00fcisme no nom\u00e9s es limita a la capacitat de con\u00e8ixer m\u00e9s d\u2019una llengua, sin\u00f3 que tamb\u00e9 implica la capacitat d\u2019integrar i mobilitzar coneixements ling\u00fc\u00edstics de maneres flexibles i creatives. Aquesta habilitat ajuda les persones a adaptar-se a situacions multiling\u00fces i a utilitzar les lleng\u00fces de manera estrat\u00e8gica, segons les necessitats i les condicions. Per exemple, pot implicar barrejar lleng\u00fces en un mateix context o fer servir elements d\u2019una llengua per deduir significats en una altra. El pluriling\u00fcisme tamb\u00e9 t\u00e9 implicacions en la formaci\u00f3 de la identitat personal i col\u00b7lectiva, ja que permet que les persones connectin amb m\u00faltiples comunitats ling\u00fc\u00edstiques i culturals.
Segons el curr\u00edculum educatiu catal\u00e0:<\/strong>
La compet\u00e8ncia pluriling\u00fce implica utilitzar diferents lleng\u00fces, orals o signades, de manera apropiada i efica\u00e7 per a l\u2019aprenentatge i la comunicaci\u00f3. Aquesta compet\u00e8ncia suposa recon\u00e8ixer i respectar els perfils ling\u00fc\u00edstics individuals i aprofitar les experi\u00e8ncies pr\u00f2pies per desenvolupar estrat\u00e8gies que permetin intervenir i fer transfer\u00e8ncies entre lleng\u00fces, incloses les cl\u00e0ssiques, i, si escau, mantenir i adquirir destreses en la llengua o lleng\u00fces familiars i en les lleng\u00fces oficials. Integra, aix\u00ed mateix, dimensions hist\u00f2riques i interculturals orientades a con\u00e8ixer, valorar i respectar la diversitat ling\u00fc\u00edstica i cultural de la societat amb l\u2019objectiu de fomentar la conviv\u00e8ncia democr\u00e0tica. (Decret 175\/2022, de 27 de setembre de 2022, d\u2019ordenaci\u00f3 dels ensenyaments d\u2019educaci\u00f3 b\u00e0sica)
En s\u00edntesi, la compet\u00e8ncia pluriling\u00fce \u00e9s el conjunt de coneixements, habilitats i actituds que permeten a una persona utilitzar els recursos del seu repertori ling\u00fc\u00edstic per comunicar-se i aprendre. El concepte de repertori, introdu\u00eft per Gumperz (1964), fa refer\u00e8ncia al conjunt de recursos comunicatius d\u2019una persona, incloent-hi les lleng\u00fces i les varietats ling\u00fc\u00edstiques que coneix i pot utilitzar, encara que el grau de domini vari\u00ef.
Adoptar un enfocament pluriling\u00fce en l\u2019ensenyament de lleng\u00fces implica deixar de banda la visi\u00f3 tradicional de la compet\u00e8ncia ling\u00fc\u00edstica com a pr\u00f2pia d\u2019un monoling\u00fcisme paral\u00b7lel. Aix\u00f2 significa recon\u00e8ixer que les persones poden desenvolupar compet\u00e8ncies avan\u00e7ades o parcials en les lleng\u00fces i varietats del seu repertori ling\u00fc\u00edstic (Consell d\u2019Europa, 2003).
Compet\u00e8ncies avan\u00e7ades: impliquen un domini elevat d\u2019una llengua que permet participar en un ampli ventall de situacions comunicatives.
Compet\u00e8ncies parcials: no requereixen un gran domini de la llengua, sin\u00f3 que poden consistir en la capacitat de dur a terme algunes accions comunicatives concretes o de recon\u00e8ixer la llengua, oralment o per escrit.
Aix\u00ed, les persones podem transferir coneixements d\u2019una llengua a una altra i desenvolupar compet\u00e8ncies parcials en lleng\u00fces diferents. Per exemple, en el cas de les lleng\u00fces rom\u00e0niques, una persona que parla catal\u00e0 pot entendre for\u00e7a b\u00e9 un text escrit en portugu\u00e8s gr\u00e0cies a les similituds familiars entre aquestes lleng\u00fces i a la transfer\u00e8ncia de coneixements. Aquesta capacitat, anomenada intercomprensi\u00f3, no nom\u00e9s es dona entre lleng\u00fces d\u2019una mateixa fam\u00edlia, sin\u00f3 que tamb\u00e9 ens permet accedir, encara que sigui de forma b\u00e0sica, a lleng\u00fces m\u00e9s llunyanes.
[Text extret i adaptat de: Masats, Dolors, Moore, Emilee, i Llompart-Esbert, J\u00falia (2025). Conceptes clau per educar en i per al pluriling\u00fcisme. Enviat a Servei de Publicacions de la UAB].<\/p>\n\n\n\n

<\/p>\n<\/div><\/details>\n<\/div>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"","protected":false},"author":2718,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"footnotes":""},"class_list":["post-42","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/projectecult\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/42","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/projectecult\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/projectecult\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/projectecult\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2718"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/projectecult\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=42"}],"version-history":[{"count":75,"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/projectecult\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/42\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1360,"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/projectecult\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/42\/revisions\/1360"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/webs.uab.cat\/projectecult\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=42"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}