Mes de junio, clase de 1º de Bachillerato, prueba escrita de conocimientos gramaticales. Entre las preguntas, una breve de teoría:  Explica brevemente y con algún ejemplo el concepto de oración pasiva.

Estas son algunas de las respuestas:

Estos ejemplos, resultan poco prácticos para evaluar el conocimiento de los alumnos sobre la pasiva, pero muy útiles para repensar el trabajo de la pasiva en esa aula. La profesora había hecho una “buena” presentación del tema en clase, insistiendo en el sentido y los matices de la pasiva perifrástica y la pasiva refleja, y resaltando que no se trata de un “cruce” de sintagmas (como se representa a menudo, incluso con flechas). Pero es evidente que transmitir la información, por muy bien que se haga y por muchas veces que se repita, no garantiza el aprendizaje de los estudiantes.

Si vamos desmenuzando sus respuestas, destacan varios aspectos:

  • Casi todos los ejemplos que aportan los estudiantes son, efectivamente, ejemplos de oraciones pasivas, y en muchos casos se presenta la oración en su versión activa y pasiva.
  • En casi todas las respuestas se asocia la pasiva con dos conceptos: cambio y espacio (“pasa a”, “se pone al final”).
  • Es frecuente en las explicaciones  la asociación de la pasiva con el tiempo verbal; es decir, los alumnos aprecian que se produce un cambio en la forma verbal, que identifican con el tiempo.
  • Aparece la terminología específica del tema: sujeto, CD, paciente, agente, preposición “por”.
  • La mayoría de estudiantes se ha centrado en la explicación de la pasiva perifrástica, muy poco usual en lengua castellana, y solo hay una mención a la pasiva refleja (en la que, por otra parte, no cambia la forma verbal).
  • Solo hay una referencia al uso de la pasiva: habitual en textos científicos, pero no es frecuente (se sobreentiende que no es frecuente en el uso cotidiano de la lengua).

De todo esto, se pueden extraer varias conclusiones que nos pueden orientar a enfocar de una manera más eficaz nuestra práctica docente.

En primer lugar, el fenómeno estudiado se ha presentado con la práctica de la transformación de una oración activa en pasiva y la explicación de los cambios que se producen, seguramente sin tener en cuenta que esa no es una actividad que los hablantes realicemos de forma natural, sino un ejercicio escolar. Eso explica que no haya una reflexión sobre la lógica ni el sentido de las oraciones, y encontremos con total naturalidad ejemplos como el que da título a esta entrada: correctos gramaticalmente, pero absurdos fuera de un contexto (contexto que, por otra parte, sería difícil encontrar).

En segundo lugar, está muy presente la noción de estructura (en algún caso incluso se presenta en forma de ecuación -nº11-), pero como algo rígido asociado a la posición que cada elemento tiene asignado, no como algo que el hablante construye en función de lo que desee transmitir, es decir, del sentido. A veces, como muestra el ejemplo erróneo nº8, se percibe la pasiva como un cambio de orden, y este como algo meramente formal. Podemos pensar que este estudiante no es consciente de la libertad del hablante a la hora de construir la expresión, y, por tanto, difícilmente podrá ejercer esa libertad con una conciencia al servicio de enriquecer su comunicación.

Como consecuencia de los dos aspectos anteriores, la pasiva parece acabar siendo un movimiento de piezas que cambian su nombre (de agente a paciente, por ejemplo). Pero ¿qué significan esos nombres y cómo cambian su significado esas piezas?

Lo peor es que los estudiantes acaban formulando con naturalidad estas explicaciones y estos ejemplos, resignados al sinsentido de lo que perciben que son las clases de lengua en algunas ocasiones, y que las respuestas analizadas nos devuelven como un espejo.

Algunas sugerencias que podrían servir para replantear el enfoque a la hora de trabajar este tema podrían ser presentar las oraciones pasivas en un contexto de uso real, de manera que se evitaran los ejemplos artificiales que acaban resultando absurdos, al mismo tiempo que podría ponerse el acento del trabajo en explicar los matices de sentido que aporta la pasiva en cada caso que se observe.

El cambio de activa a pasiva resultaría más significativo enfocado como un contraste entre pares mínimos (al modo de los propuestos por el profesor I. Bosque) que presentado como una actividad de transformación (mecánica que, por lo observado, todos tienen interiorizada, pero vacía de contenido). Resultaría más estimulante plantear el reto de explicar qué información diferente se está dando en cada uno de los siguiente enunciados:

  • Entregó la carta en conserjería
  • La carta fue entregada en conserjería
  • Fue entregada la carta en conserjería
  • Se entregó la carta en conserjería

Inevitablemente, aparte de cuestiones sintácticas, surgirán aspectos pragmáticos y semánticos: qué informaciones aparecen o desaparecen, qué se quiere resaltar/ocultar en cada caso, cuál resulta más formal y en qué contexto se usaría cada una, cuál resulta más natural… al tiempo que irían interiorizando una conciencia de la riqueza y complejidad de las posibilidades expresivas de las lenguas.

Aquí todos los estudiantes podrían decir algo: habrá quienes se queden en la capa más superficial del cambio de posición de los elementos, pero del contraste de sus percepciones con las de otros compañeros y al intentar resolver las cuestiones que les plantee la docente, (aceptando la indudable verdad de la observación de los estudiantes), dependerá que lleguen un punto más allá en su conocimiento lingüístico.

Plantear este tipo de actividades requiere, por una parte, una formación lingüística mucho más profunda de las docentes y, por otra, una mirada diferente hacia el trabajo de la lengua que atienda a las percepciones que tienen los estudiantes del conocimiento que se está trabajando. Esas percepciones servirían de “brújula” para orientar la indagación y el trabajo en el aula. El objetivo con los estudiantes sería más el “entrenamiento del músculo lingüístico” que la reproducción por inercia de ciertas fórmulas.

La pasiva también es un tema que se presta a diseñar un trabajo plurilingüe, para observar los distintos usos de la pasiva en las lenguas románicas (catalán y castellano) y en la lengua extranjera que todos estudian y no es románica, el inglés. Si estamos apostando por el trabajo integrado de las lenguas, esta es una buena oportunidad. Además, la pasiva es un contenido que siempre se trabaja en la clase de inglés, lo cual justifica la pertinencia de que se estudie en las lenguas primeras, ya que su conocimiento puede facilitar el aprendizaje de la segunda lengua.

Todas estas propuestas contribuirían a formar hablantes más conscientes de las posibilidades expresivas de la lengua, como se ha dicho, y de los usos lingüísticos en diferentes lenguas, además de formarlos en la reflexión metalingüística.

Rosalía Delgado