Estamos en un aula de cuarto de ESO trabajando el texto argumentativo desde la perspectiva de género discursivo, no únicamente como tipología textual, lo cual implica vincular el acto de escritura con un ámbito de actividad social concreta. F. Zayas y F. Pérez Esteve (2012) en Los géneros discursivos como eje de los proyectos Lingüísticos de centro concretaban la necesidad de que el género discursivo se constituyera en eje de las propuestas didácticas y metodológicas, y recomendaban que el docente fuera consciente de la necesidad de incluir e integrar también las habilidades lingüísticas de leer y hablar para escribir mejor. Así pues, ese enfoque fue el adoptado a la hora de planificar, escribir y contextualizar una carta dirigida a la dirección de nuestro centro escolar argumentando la necesidad de que la oferta del comedor diera mayor cabida a menús vegetarianos y veganos en un futuro próximo, ya que el concepto de alimentación saludable en la actualidad va más allá de comer de todo de manera equilibrada.
La situación de enseñanza y aprendizaje también se relaciona con dos de las competencias de Expresión Escrita del Ámbito Lingüístico: la 4 (Planificar l’escrit d’acord amb la situació comunicativa a partir de la generació d’idees i la seva organització) y la 6 (Revisar i corregir el text per millorar-lo i tenir cura de la seva presentació formal). En ellas sitúo y relaciono el aspecto concreto que trataré de focalizar en esta entrada: la dificultad de incorporar y manejar con acierto la contraargumentación en los textos generados por los alumnos.
Para empezar, hay que señalar que compartimos ideas que se habían obtenido previamente en la fase de indagación informativa individual. Los propios alumnos habían decidido clasificarse en tres opciones: comer de todo, pero con equilibrio, vegetariano o vegano, y habían investigado cómo definir cada opción y qué rasgos descriptivos manejarían en sus escritos. Después, creamos grupos de expertos (veganos con veganos, vegetarianos con vegetarianos, etc) para enriquecer el propio bagaje informativo. Tras ello, fue cuando se introdujo la noción de contraargumentación, presentada como “recoger una idea contraria para darle la vuelta y llevarla al propio terreno y así inhabilitarla para ser usada con fuerza por el contrario”. Se reforzó la noción con un vídeo de youtube y una situación contextualizada en un episodio de los Simpson.
Se mezclaron los grupos iniciales, y se formaron otros nuevos heterogéneos, en los que había las tres opciones de nutrición saludable. Aquí se trataba de escucharse de nuevo y obtener ideas de los contrarios para adentrarse en ellas y poder manejar la noción de contraargumentación con el contraste y la mayor riqueza de nuevas ideas posibles.
Lo cierto fue que 7 escritos finales de los 18 totales del grupo no manejaron ni incluyeron la contraargumentación para nada, y los 11 restantes la tuvieron presente, pero con resultados dispares y grado de acierto muy variable. Es decir, que se pueden rastrear dificultades evidentes de manejo y apropiación de esta noción. Qué pasó y el por qué sucedió esto son las preguntas que como docente me planteo.
¿Se había focalizado de manera preferente este elemento nuevo del escrito argumentativo? ¿Hubo suficiente reflexión e intercambio metalingüístico sobre la noción de contraargumentación en el periodo de desarrollo? ¿Se reforzó con alguna actividad complementaria y manipulativa desarrollada por los propios alumnos? ¿Bastó el mero intercambio propuesto de ideas contrarias para asegurar que se captara esta noción y destreza? ¿El docente comprobó o encaminó con algún instrumento o actividad formadora o formativa si los alumnos podían manejarla acertadamente y eran capaces de servirse de esta destreza? Evidentemente, no.
La necesidad de agudizar la mirada observadora del docente sobre qué sucede en el aula, especialmente en el periodo de enseñanza/ aprendizaje (no solo en el resultado final, que también es necesario), constituye una clave esencial de nuestra función como enseñantes para detectar problemas y poder introducir acciones de mediación docente apropiadas y así guiar a los alumnos en la confección final de productos con resultados más aceptables y de mayor calidad. En definitiva, conviene insistir en el concepto de evaluación formadora y formativa que enfatiza el nuevo decreto de Evaluación aprobado en el 2018 ( ORDRE ENS/108/2018).
M. Carmen Gracia Abadías