¿Com mirar netament, sense voler trobar en les coses el que ens han dit que hi ha d’haver, sinó el que senzillament hi ha? El joc de saber mirar, Antoni Tàpies
En aquest mateix escrit, Antoni Tàpies ens convida a jugar a mirar: “Mireu, mireu a fons! I deixeu-vos portar plenament per tot el que fa ressonar a dintre vostre el que ens ofereix la mirada”. La proposta de l’artista –“Jo us convido a jugar, a mirar atentament… jo us convido a pensar”– inspira com voldria que fossin les meves classes de llengua, m’agradaria imaginar-les com un acompanyament a partir del qual els alumnes desenvolupessin la capacitat d’observar, explorar i reflexionar sobre ells mateixos i el que els envolta.
La llengua és, doncs, una eina fonamental que ens ajuda a explicar-nos i a descriure. Per tant, a l’aula podríem posar el focus en les nostres converses, adonar-nos de com ens expressem, com articulem o construïm significat, imaginar les possibilitats de combinatòria dels fonemes… En definitiva, parlar de llengua no és pas tan fàcil com parlar la nostra llengua atès l’esforç d’atenció i abstracció que requereix escoltar(-se). I en aquest sentit, tenir un vocabulari ric i precís –també nocions de metallenguatge– pot ser força útil.
De manera que amb els alumnes de 3r hem començat a escalfar motors i hem estat revisant els conceptes de subjecte i predicat –cal dir que durant aquestes sessions m’ha sorprès la poca presència amb què han respost.
Per preparar les classes, en primer lloc, vaig estudiar el material sobre el reconeixement del subjecte de l’oració que proposa Felipe Zayas a partir d’una sèrie d’activitats amb titulars de premsa. Zayas se centra en el criteri definitiu per identificar el subjecte: la concordança en nombre i persona amb el verb. Jo volia a més abordar la qüestió semàntica, de manera que em vaig inspirar també en l’enfocament del Diari de professor de Xavier Fontich:
Els alumnes es mostraven inesperadament cauts a l’hora d’intervenir i la majoria tenien dificultats per descriure els problemes que feien emergir aquestes oracions. Seguint el plantejament de Fontich, vam parlar dels tres filtres que imposen els verbs:
- Filtre de quantitat d’arguments que selecciona el verb.
- Filtre de qualitat: els arguments no poden entrar en contradicció semàntica amb el verb.
- Filtre de forma: el subjecte ha de concordar amb el verb.
Aquestes oracions i filtres van donar peu a recordar les diferències entre un subjecte el·líptic i un verb impersonal, a esmentar la informació que contenen els morfemes gramaticals del verb i com funciona la concordança. Finalment, vam situar-nos en el pla semàntic per esplaiar-nos en les relacions de significat que s’estableixen entre el subjecte i el predicat i el lloc que acostumen a ocupar en una oració.
Tot i que la majoria no tenia cap dificultat a suggerir un subjecte (fent servir diverses classes de sintagmes) per a un predicat prèviament proposat, ni oferir possibles predicats per a un subjecte, pocs eren capaços d’articular una reflexió sobre els raonaments que els condueixen a construir una frase amb sentit.
Aquesta poca presència que esmentava es feia palesa també en respostes automatitzades com la següent, guiada només per la concordança i l’assimilació entre sintagma nominal i subjecte:
Copiar implica suspendre l’assignatura (Subjecte)
Informació sobre el Subjecte que apareix en el llibre de text que fem servir a l’aula.
Deixant de banda l’explicació tan esquemàtica del llibre de text, que davant d’una frase com l’exposada, alumnes de 3r no s’arrisquin a reflexionar sobre les formes verbals ni les categories gramaticals em fa advertir quant els incomoda moure’s en la incertesa i quant necessari és treballar-ho. A més, em referma l’opinió que cal reforçar de totes totes que els estudiants facin servir el sentit comú; tot i que intueixo que es tracta bàsicament d’un problema de motivació.
Amb la voluntat d’evitar aquests automatismes i encoratjar la reflexió, vam tornar de nou a mirar quina informació ens demana cada verb, és a dir, quins arguments seleccionen. Es van remarcar conceptes com el de l’animacitat o els papers temàtics per, d’una banda, ajudar a construir el discurs i, de l’altra, poder entendre més endavant per què diferenciem un predicat verbal d’un no verbal i quin rol hi juga l’atribut o el complement predicatiu; però, un cop més, els estudiants, davant d’oracions com les següents, es limitaven a subratllar-ne l’absurditat sense acabar de saber descriure les relacions semàntiques, sintàctiques (i de retruc, ortogràfiques) en joc:
El meu pare està espatllat.
El carrer és ampla.
Finalment, preguntats per la relació que establim entre el Subjecte i Predicat a l’hora de construir una frase, la majoria dels alumnes van respondre amb claredat sobre la qüestió de la concordança, malgrat que un grup significatiu d’estudiants hi feien intervenir també el gènere, suposo que confosos amb el predicat no verbal. Tanmateix, gairebé ningú esmentava la coherència, o la relació semàntica que s’ha d’establir entre el Subjecte i Predicat perquè una oració sigui acceptable. Així doncs, afirmaria que en els alumnes els és més confortable expressar-se en termes sintàctics que no pas semàntics, i, alhora, m’atreviria a dir que proposar la reflexió sobre la coherència els sembla un disbarat, ja que en algunes respostes, com a afegitó, m’hi trobava la frase “i, és clar, una frase ha de tenir sentit”. Segurament per un problema de no haver trobat i proposat bons exemples reals.
La idea de com plantejar la qüestió sense que als alumnes els resulti confús invertir el temps a discernir per què hi ha frases que ens semblen inacceptables, me la van donar un parell d’alumnes amb les seves respostes. Elles introduïen una figura retòrica, la personificació, per parlar de la coherència oracional. El llenguatge poètic havia sortit a les primeres sessions quan ens adonàvem que en diversos casos acceptàvem algunes oracions “estranyes” si en lloc de situar-les en un context quotidià, les ubicàvem en l’estrofa d’una cançó o un poema.
Per exemple, la sensació lírica que produeix un Complement Directe en verbs com plorar ens fa comprendre la intransitivitat. O l’efecte expressiu d’un hipèrbaton potser també podria facilitar la comprensió del concepte gramatical de linealitat (l’ordre no marcat) d’una llengua, que quan l’explico –lligat a la posició prototípica del Subjecte– el redueixen ràpidament a una pista per no caure en el parany dels verbs psicològics a l’hora d’identificar el Subjecte en oracions com “Li agraden les pel·lícules de por”.
Així doncs, em pregunto si la transgressió de la poesia, la tensió gramatical i, en conseqüència, semàntica que provoca podria engrescar l’anàlisi i subvertir la dissecció de laboratori gramatical en què vam acabar ficats. M’adono que les qüestions morfosintàctiques les hauria de presentar a l’aula des d’una problematització o pregunta-repte per despertar-ne l’interès perquè la curiositat d’observar la llengua purament per plaer de moment no he aconseguit que la compartim. Els treballs amb titulars de diaris són una gran opció per copsar el poder per confondre o manipular que té un emissor que domini la sintaxi. En efecte, els materials amb premsa potencien l’aprenentatge significatiu perquè no només connecten l’aula amb el món real i l’actualitat, sinó que poden demostrar la utilitat de la gramàtica.
D’altra banda, no sé si només hem de justificar un aprenentatge en termes d’utilitat en lloc de gaudi i voldria temptejar una alternativa. Erik Orsenna, a la seva novel·la La gramàtica és una dolça cançó, compara la gramàtica amb la música, com si les paraules fossin les notes d’un pentagrama. Aquesta evocació tan suggeridora em fa pensar que potser partint de sentir, d’experimentar el joc expressiu de la poesia podria ser més atractiu evidenciar els mecanismes transparents de la gramàtica de la nostra llengua.
Seguint la invitació de Tàpies, potser gràcies a la poesia podríem jugar a mirar la llengua?
Marta Vilà