En aquesta entrada compartiré una experiència que hem viscut en el marc d’un projecte de 3r en el qual volem preparar els alumnes per mantenir converses literàries amb companys d’altres cursos. Per aconseguir-ho, primer treballem amb dinàmiques vivencials i reflexives aspectes que influeixen en les relacions i les converses (empatia, assertivitat…), després aspectes més lingüístics vinculats a les converses (temes d’oralitat, fórmules de cortesia, diferents rols a les converses, l’expressió d’opinions…) i, finalment, entrenem la interpretació literària a partir de la lectura i anàlisi d’un seguit de contes literaris en català, castellà i anglès.

A la segona fase del projecte, hem dedicat un parell de sessions a treballar l’argumentació de les opinions, ja que volem posar èmfasi en el fet que han d’argumentar el que diguin quan comentin les lectures. Amb una primera activitat, a partir de la descripció d’una petita situació d’aula havien d’adonar-se de la importància de l’adequació, tant verbal com en l’actitud, i conèixer-ne el concepte. Tot seguit, vam introduir una explicació sobre els tipus d’arguments i fal·làcies, els vam donar també una situació fictícia (una alumna a punt d’aprovar) i en parelles els vam demanar que prenguessin el rol de l’alumna o de la docent, i defensessin l’aprovat o el suspens, utilitzant els arguments vistos o desautoritzant les fal·làcies si apareixien en les converses. Al final, algunes parelles anaven dient els seus arguments i els vam anar classificant i comentant entre tots.

Fins aquí una activitat en la qual podem valorar tres punts forts: utilitzar situacions properes a la realitat dels alumnes per contextualitzar la feina a fer (per treballar l’adequació s’utilitza una situació d’aula, per treballar els tipus d’arguments, una discussió per l’aprovat), fer servir la dinàmica del joc de rols (argumentar com a docent o com a alumna), que fa més vivencial l’aprenentatge, i la posada en comú per reconèixer els arguments i les fal·làcies, com a sistematització del que hem treballat. Tanmateix, alguna cosa no havia anat bé, sense que arribéssim a saber ben bé què era… D’una banda, potser el fet d’haver començat amb una explicació teòrica, que feia que després l’activitat no s’allunyés tant de la típica activitat de reconeixement del que s’ha dit. D’altra banda, la primera activitat, sobre l’adequació a les situacions comunicatives, ens va semblar que encaixava molt millor en el projecte que l’altra activitat sobre els arguments i les fal·làcies…

Llavors, la companya de català es va adonar del que passava (o va ser el seu subconscient) i això la va portar a reparar el que havia passat amb una sessió específica dedicada a aclarir què vol dir “parlar” de llibres. Jo no era conscient que això era el que estàvem fent i del necessari que era fer una sessió d’allò en concret, potser per això aquest gir del guió em va resultar tan revelador i em va generar la necessitat de posar-ho tot en ordre en una explicació com la que estic oferint en aquesta entrada.

La sessió comença amb un podcast d’una taula rodona del Kosmópolis, un festival de literatura que es fa a Barcelona cada dos anys. Als primers minuts hi surten un munt de verbs relacionats amb què podem fer quan parlem de llibres (discutir, recomanar, destripar llibres dolents, exprimir-los…). A continuació, al llarg de la sessió es proporciona als alumnes referències, àmbits, espais… on parlar de llibres es fa per plaer, i, per exemple, veiem la secció d’un programa televisiu sobre llibres on es parla de les novetats i un fragment d’una booktuber, per veure que en cada àmbit hi ha una intenció i llavors en cada cas es destaquen uns aspectes i això de “parlar de llibres” es fa d’una manera diferent.

He de dir que costa trobar models, no n’hi ha tants adients per treballar a l’aula, però és important oferir models de persones que parlen de llibres i veure què fan (informen, critiquen, analitzen, promocionen…). El següent pas és entretenir-nos a veure què diuen (el contingut) i com ho fan. Analitzem els vídeos de dues booktubers. En el contingut, es veu que fan relacions amb altres lectures i amb la seva vida, parlen de l’autor, del que els ha sorprès, del llenguatge, l’argument, l’estructura de la narració… I analitzem també com ho fan: si ho fan objectivament o subjectiva, com juguen amb aspectes lingüístics (l’entonació, l’adjectivació, les comparacions i hipèrboles, el registre…), com inclouen més d’un motiu o argument per defensar la seva opinió, sempre donant exemples concrets estrets de les lectures, si descriuen o interpreten o les dues coses… 

Tota la sessió, com dic, ha estat molt emocionant, m’he adonat que estava vivint una autèntica reparació i finalment hem pogut entendre el que havia passat amb les sessions dedicades a ensenyar a argumentar. Ens havíem mogut en el pla de la tipologia textual (l’argumentació), i no havíem tingut en compte que parlar de llibres, en tot cas, és un tipus específic d’argumentació, és un gènere discursiu, amb les seves pròpies característiques, que requereix un estudi específic. I és a partir de l’estudi específic del gènere com observem que també té variants (un podcast, un blog, booktubers, TEDtalks, conversa de ràdio, programa de televisió, revista digital, taula rodona…).

Parlar de tipus d’arguments i fal·làcies potser serveix quan la conversa se centra en un tema i discutim sobre aquest tema. Però en el moment en què ho vam tractar encara no havíem llegit contes ni estàvem parlant de cap lectura concreta. Encara estàvem treballant “en general”, sobre “parlar”, i per això no ens servia: no hi havia cap context per l’aprenentatge d’aquest contingut (els tipus d’argument i les fal·làcies).

Això explica per què va encaixar millor l’activitat sobre l’adequació: sí que era coherent amb el producte final que demanem i amb el nostre objectiu amb el projecte. De l’argumentació, potser seria més rellevant i coherent amb el que volem aconseguir treballar els connectors, estratègies de cortesia i per demostrar el que es diu (insistir en que cal “tornar al text” per aportar evidències a la conversa).

Ens havíem equivocat. I el nostre error no té a veure amb la qualitat dels materials, sinó amb la funció que tenen les activitats en una seqüència didàctica i el moment del procés en què s’ubiquen, que els dona un context i fa que resultin coherents amb l’objectiu final, i també un cop més amb els implícits: havíem donat per suposat que els alumnes ja sabien de què parlàvem quan parlàvem de parlar de llibres. Les docents tampoc no érem conscients del que estàvem demanant. Es fa evident que els docents som els primers que hem de tenir clars els conceptes i no donar per suposat que ja sabem el que estem dient o de què parlem. Ens hauríem d’haver plantejat prèviament què vol dir “parlar de llibres” per ensenyar als alumnes allò que realment els demanarem (“parlar de llibres”) i per poder fer un plantejament didàctic (tria de models, continguts…) adequat amb els objectius que ens hem plantejat.

Hem pensat possibles modificacions sobre el treball amb l’argumentació: ajustar-lo a l’argumentació quan parlem de llibres, posar aquesta sessió després de la sessió sobre què vol dir “parlar de llibres” i, com hem dit, triar continguts més ajustats a les necessitats que genera el que volem que facin finalment els alumnes.

Vull acabar fent una reivindicació de la importància de la reflexió sobre el que passa a l’aula i trencar una llança en favor de la codocència. Ens equivocarem mil vegades més, donat que no hi ha fórmules màgiques i no tenim moltes certeses, però el que sí tenim clar és que no és dolent equivocar-se, sinó no estar atents i reflexionar sobre el que passa per adonar-se’n, aprendre’n i intentar reconduir els processos. La codocència i tenir un espai i temps per coordinar-se i compartir amb els companys i per consultar bibliografia específica són fonamentals per poder anar millorant en la nostra feina.

CROS, A. i VILÀ, M. (1997). “La discussió oral: arguments i fal·làcies”,  Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura,  núm. 12.

VILÀ, M. i COMAJOAN, Ll. (2012). “Aprender a investigar para argumentar sobre cuestiones lingüísticas. Los registros lingüísticos orales” , en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, núm. 62.

Rosalía Delgado Girón