Aquest curs participo en un “treball globalitzat” (TG) dins del marc del projecte Avancem (aprenentatge integrat de llengües) destinat a l’alumnat de 3r d’ESO i que té com a objectius fonamentals millorar la comprensió lectora d’obres literàries i desenvolupar la capacitat de comunicar-se, d’expressar opinions i idees d’una certa complexitat en català, castellà i anglès. Durant unes 35 sessions d’1h 40’ ens hem preparat per poder dur a terme  la fita següent: els alumnes de 3r, en parelles, havien de moderar una conversa sobre la lectura d’un llibre amb grups de deu alumnes de 1r i 2n. 

En general, els alumnes han mostrat interès per al projecte i s’han involucrat en les activitats, que majoritàriament han tingut un marcat caràcter experiencial i d’autoconeixement. Així mateix, també estaven engrescats amb el producte final, que com he esmentat, era fer de moderadors en una conversa literària amb els seus companys més petits. Malauradament, però, les converses no han sortit com esperàvem i tant els alumnes com l’equip de professors hem quedat una mica decebuts amb el resultat. Si bé és cert que algunes parelles van esforçar-se a crear un clima propici per a la conversa i van posar en joc els recursos que havíem practicat a l’aula, la sensació que l’equip del TG hem tingut ha estat que calia revisar l’itinerari dissenyat. De manera que aprofitaré aquest espai per reflexionar sobre l’adequació de la bastida que vam preparar. 

Per començar, caldria concretar què és el que ens va sorprendre de l’actuació del nostre alumnat. En primer lloc, algunes parelles de 3r estaven massa nervioses i van entrar en matèria gairebé sense cap preàmbul ni van saber tancar la conversa. D’altra banda, l’actitud d’alguns grups de 1r i 2n no va facilitar la feina, ja que molts no havien llegit el llibre o no estaven predisposats a participar en la conversa. El més preocupant, però, va ser l’actitud d’algunes parelles, a qui els van faltar recursos per superar la dinàmica de qüestionari i implicar al grup en una conversa. Hi va mancar, doncs, escolta activa per estirar el fil de les aportacions del grup. Finalment, un altre aspecte a millorar és la lectura superficial del llibre i del narrador, sobre el qual s’havia posat el focus durant el curs, ja que els alumnes de 3r es limitaven a demanar que l’identifiquessin, però no aprofundien en la interpretació. 

Si revisem la bastida, podem veure que vam estructurar el projecte en dues parts principals: vam començar reflexionant sobre la nostra capacitat comunicativa realitzant diverses pràctiques en les quals intervenien aquells aspectes que determinen la nostra competència conversacional (adequació, cortesia, cooperació, empatia, feedback, assertivitat, oralitat, etc.). Abans de passar al mòdul següent, vam fer una recapitulació demanant-los que escrivissin un text expositiu sobre els aspectes que havien de tenir en compte per gaudir d’una conversa satisfactòria, i a continuació, vam dedicar una sessió a presentar breument el ventall de tipologies textuals que genera la socialització de la lectura. Aquí vam aturar-nos en les ressenyes i van haver d’elaborar una videoressenya.  

L’altra meitat del curs vam destinar-la a l’anàlisi del narrador i el punt de vista a partir de la lectura de diversos contes en les tres llengües. La comprensió d’aquestes lectures s’acompanyava amb activitats diverses: escriptura amb canvi de punt de vista, posades en comú en petit grup, taules per constatar l’evolució del text, etc. Per acabar, les darreres sessions del projecte estaven destinades a la lectura dels llibres que s’havien de comentar amb l’alumnat dels cursos inferiors, i a la preparació d’aquestes converses, que vam fer primer amb els grups de 2n i a la setmana següent amb els de 1r. Així doncs, entremig, els futurs moderadors podien prendre nota de les anàlisis de les primeres converses.

Per preparar les converses literàries, ens vam basar en l’estratègia que Aidan Chambers descriu en el seu llibre Tell Me: Children, Reading and Talk (1993), que vam compartir amb els alumnes. De manera que vam proposar-los que s’inspiressin en el llistat de preguntes que l’escriptor anglès ofereix. És a dir, es va dedicar una sessió a treballar els continguts de la conversa, a elaborar-ne l’esquelet. I a la sessió següent vam elaborar (primer en petit grup i després grup classe) la pauta d’avaluació de les converses, que ens va servir per recapitular les actituds que havien de tenir els moderadors a partir dels models que ells mateixos havien observat a l’aula. 

Quant a la reflexió sobre la bastida, podem establir tres eixos principals. En primer lloc, caldria qüestionar si vam saber calcular prou bé la zona de desenvolupament real, pròxim i potencial (no cal dir que moderar una conversa literària és una tasca complexa). En segon lloc, si vam destinar prou sessions a la preparació del producte final, atès que en la primera part del projecte ens vam centrar a practicar el rol de participant en una conversa, tot i que en el producte final, el rol que l’alumnat havia de dur a terme era un altre. En aquest sentit, potser hauria calgut destinar més sessions a practicar els rols de moderadors i replantejar el modelatge perquè només vam oferir-los com a model la nostra actuació en les sessions de lectura de contes i potser hauria estat més efectiu i atractiu un exemple de fora de l’aula que fos més semblant a un club de lectura. A més a més, això mantindria la continuïtat amb les activitats experiencials. Finalment, pel que fa a la millora dels continguts de la conversa, si bé s’ha fet palesa la necessitat de seguir llegint a l’aula per afavorir la comprensió i interpretació, potser caldria fer un acompanyament més explícit sobre els aspectes literaris o temàtics del llibre que han interessat o commogut els alumnes per tal que sorgissin d’una manera més natural durant la conversa final (a la manera com proposa T. H. Cairney de triar què volem compartir de la lectura). En aquest tercer punt també cal apuntar la necessitat de disposar del llibre físic durant la conversa per poder consultar-lo i parar atenció en els detalls, ja que s’observa una diferència positiva entre els grups que disposen d’un exemplar. 

En conclusió, potser fora interessant replantejar el segon mòdul del projecte en el qual es posa el focus en la lectura de contes i anàlisi del narrador per tal d’afavorir la pràctica de moderació de converses literàries. Es podria demanar als alumnes que suggerissin la lectura d’un conte al llarg del projecte i en moderessin ells la posada en comú posterior. O bé,  animar-los a fer de moderadors dels contes treballats a classe després d’haver fet les tasques de comprensió individuals que els proposem. Amb la introducció d’aquests canvis el salt cap a la zona de desenvolupament potencial possiblement no seria tan gran i alhora crearíem l’espai per poder fer una avaluació formativa i formadora del producte final, atès que l’alumne podria regular el seu procés d’aprenentatge com a moderador d’una conversa. 

Marta Vilà