La reflexió plantejada per la Gemma Cabot en la seva entrada titulada “Quan el nom sí que fa la cosa”, on parla de la necessitat d’ensenyar els alumnes a mirar les paraules, identificar-ne l’etimologia i descobrir-ne el significat, per esdevenir finalment lectors i aprenents autònoms, em porta a proposar una altra reflexió a l’entorn de les paraules. En aquest cas em voldria fixar en el metallenguatge lingüístic i literari, que utilitzem en les nostres classes a l’hora d’introduir, explicar, parlar de conceptes i continguts propis del nostre àmbit. Concretament, voldria centrar l’atenció en algunes paraules que poden portar els alumnes a error o confusió, justament perquè utilitzem el mateix mot tant en la llengua quotidiana com en la llengua específica. Aquesta és una situació que es dona més en el metallenguatge relacionat amb les humanitats, que no pas amb el relacionat amb l’àmbit científico-tècnic, on el vocabulari específic difereix de l’ús comú de la llengua.
Voldria posar la lupa en dues situacions en què ens podem trobar. D’una banda, la que fa referència a paraules que els nois i noies «coneixen» molt bé i que fan servir normalment en el seu dia a dia fora de l’aula. I, de l’altra, a paraules que generalment no usen en la seva parla col·loquial, tot i que el seu significat els pot resultar més o menys proper. En aquest darrer cas, es tracta de paraules d’un registre més formal, el significat de les quals té una estreta relació semàntica en tots els seus àmbits d’ús.
A les meves classes, aquesta dificultat em resultava fàcilment detectable. La situació sempre es desenvolupava més o menys així: en demanar als alumnes que identifiquessin algun aspecte o concepte gramatical que estàvem analitzant i que ells no coneixien o no coneixien prou bé, em trobava que d’una manera immediata començaven a enumerar tot el seguit de paraules relacionades amb la matèria que se’ls acudien: sintagma, predicat, complement, determinant, subjecte, atribut, metàfora, elisió… En poca estona, apareixien la majoria de les paraules del metallenguatge gramatical o literari que havien sentit a classe, que havien llegit al llibre de text i que pensaven que potser eren les paraules i conceptes que jo buscava. Aquell devessall de mots evidenciava no només que no entenien els conceptes que estudiàvem, sinó que probablement tampoc entenien el significat del reguitzell de paraules apreses. Tenien una bossa de paraules que entenien que formaven part del metallenguatge de les classes de llengua, però que no acabaven de situar o d’entendre’n la relació amb els conceptes. Per això, les deien com si d’una endevinalla es tractés.
Sabem que, de manera natural, els alumnes intenten «endevinar» la paraula que creuen que tenim al cap i mostren una actitud molt activa en la seva “cerca”. Per tant, cal que donem a aquest moment la importància que té. En la seva enumeració, els alumnes evidencien no només que no entenen el significat de les paraules, sinó que no tenen gens clar el concepte. Per tant, cal començar per aquí, pel concepte, i un cop el tenen clar, es fa imprescindible anomenar-lo pel seu nom, amb precisió. És el moment que té sentit associar el concepte i mot específic que l’identifica, d’aturar-nos davant els conceptes i les paraules i aprendre a mirar i entendre. Cal que trenquem la cerca atzarosa de la resposta i que propiciem, com diu Anna Camps, que la llengua esdevingui opaca i puguin veure-la com a objecte de coneixement en ella mateixa, lluny de l’ús quotidià de la seva experiència.
Tenint en compte les dues possibilitats assenyalades a l’inici, en primer lloc, voldria fixar-me en paraules com ara «persona» o «pacient», entre d’altres. Les trobem en casos en què el mot (el significant) coincideix formalment en el llenguatge específic i en la llengua comuna habitual, però no tenen el mateix referent semàntic, no signifiquen el mateix, cosa que pot convertir la coincidència en una font de malentesos. El cas de «persona» és potser un dels més paradigmàtics, sobretot per l’edat en què s’estudia el verb, el paradigma verbal, i s’introdueix el concepte de «persona verbal». Seguint la lògica de la caracterització de les «persones verbals» en relació a la comunicació, hi ha alumnes que entenen «persona» en el sentit que té en la llengua comuna, és a dir, «ésser humà». És el significat que trobem en la primera accepció del Diec:
| 1 f. [LC] Individu de l’espècie humana. Hi ha lloc per a vint persones. És una persona de bé. Ho he sabut per una persona amiga. El pare és una digníssima persona. És una persona intractable. Llavors intervingué en la disputa una tercera persona. |
Aquesta identificació de persona = ésser humà és la que provoca la incomprensió de la tercera persona gramatical, que és entesa com a «òbvia» en el cas de la primera i la segona. És fàcil entendre i interpretar que la «primera persona» és la «persona/ésser humà» que parla (l’emissor) i que la «segona persona» és la «persona/ésser humà» que escolta (el receptor). Però, qui és doncs, seguint aquest raonament, la «tercera persona»? Si és qualsevol cosa que «no parla ni escolta», com pot ser una «persona»? Un dubte que no posa en qüestió el darrer exemple (Llavors intervingué en la disputa una tercera persona) perquè en aquest cas la «tercera persona» és evidentment un «ésser humà».
Si continuem analitzant les definicions que apareixen en la accepció 3 del Diec,
| 3 1 f. [FL] Categoria gramatical, comuna al possessiu, al pronom personal i al verb, que fa referència als participants en la comunicació i a allò que n’és l’objecte.
3 2 [FL] primera persona Realització de la categoria gramatical de persona que designa l’emissor del missatge. 3 3 [FL] segona persona Realització de la categoria gramatical de persona que identifica l’interlocutor a qui s’adreça el missatge. 3 4 [FL] tercera persona Realització de la categoria gramatical de persona que identifica qualsevol entitat diferent de la dels participants en la comunicació. |
ens adonem que en la definició 3 1 del concepte gramatical [FL] ens aboca directament al metallenguatge específic: ens parla dels «participants en la comunicació» i de «l’objecte» de la comunicació. D’aquesta manera situa la primera i la segona persona com els participants en la comunicació (l’emissor i l’interlocutor) i la tercera persona com «qualsevol entitat diferent de la dels participants en la comunicació», que s’entén que no parlen ni escolten. (Encara que a vegades diem que les parets escolten!).
Si pensem en els nostres alumnes i en la manera d’explicar-los el concepte “persona”, aquest és el moment en què necessàriament fem opaca tant la llengua com l’acte de comunicació en si mateix, ja que focalitzem directament sobre el concepte: identifiquem tots els elements que hi intervenen i la seva naturalesa, amb independència del fet evident que parlar només ho fem els éssers humans. I en aquest moment no usem «persona» en el seu ús comú, quotidià, i l’utilitzem en el seu significat específic, ja metallenguatge, que exclou del tot la relació semàntica «persona = ésser humà».
Contràriament a aquesta dificultat que sorgeix quan semànticament llengua comú i llengua específica no coincideixen, hem de tenir en compte que es donen situacions en què el dubte sorgeix d’una situació inversa. És el que trobem en paraules en què els alumnes no perceben la relació semàntica entre l’ús comú i l’específic, perquè aquestes no formen part de les seves formes d’expressió habitual, segurament per desconeixement o perquè les senten com a formes del registre formal, allunyat del seu dia a dia. Seria el cas de paraules com «complement», «atribut», «circumstancial», «verbal», «pretèrit»… i d’altres. En aquest cas, com que no relacionen les paraules ni amb els seus significats, ni amb els conceptes gramaticals, la semàntica de les paraules no els serveix de pista per veure la relació entre mot i concepte, no els facilita el pas cap a l’abstracció i la reflexió gramatical.
Si ens mirem les definicions del Diec de la paraula «pretèrit»,
| 1 adj. [LC] Pertanyent completament al passat.
2 m. [FL] Passat 1 3. El pretèrit imperfet, perfet, perifràstic. |
ens adonem de la immediatesa semàntica que hi ha entre ús comú i ús específic. La definició inclou la paraula “passat” que és la forma quotidiana usual. En aquest cas, el problema rau en la formalitat de la paraula “pretèrit”. És molt probable que els nostres alumnes no coneguin el mot «pretèrit» i que justament l’incorporin a l’ús quotidià a partir de l’ús específic gramatical. I sempre com a registre formal. És el que apuntàvem abans, l’assumpció del concepte porta indissociablement lligat el mot.
En el mateix sentit, si ens en fixem en «atribut»,
| 1 1 m. [LC] Qualitat o manera d’ésser considerada com a pròpia d’algú o d’alguna cosa. La raó és atribut de l’ésser humà. Els atributs de Déu.
[…] 3 1 m. [LC] [FL] En gram., mot o grup de mots adjuntats a un substantiu qualificant-lo o determinant-lo. 3 2 [FL] Mot o grup de mots que qualifiquen o determinen un subjecte en les oracions amb verbs com ara ésser, estar o d’altres de semblants. |
segurament podríem arribar a una conclusió semblant a la de «pretèrit» i, a més, a veure-hi el fil semàntic que uneix la llengua comú i el metallenguatge específic de l’àrea de llengua i trobar-hi la manera de servir-nos-en en el procés de conceptualització gramatical dels nostres alumnes.
Com a mostra d’aquest saber fer, voldria aportar una situació que es va donar en la recerca “L’aspecte verbal en les narracions. Una relació interlingüística” (1) d’Oriol Guasch i portada a l’aula pels professors Carmen Gracia i Pedro Carrasco. En una de les sessions, hi havia un moment en què es plantejava el concepte «temps» i la professora Carmen Gracia feia servir d’una manera “natural” els diferents mots que portaven els alumnes a utilitzar des del registre col·loquial de la parla quotidiana fins al metallenguatge gramatical de la SD sobre la qual reflexionaven a l’aula. Un dels exemples que recordo és com la professora utilitzava paral·lelismes i els contrastos (que de ben segur utilitzem tots) per fer el pas dels usos quotidians fins als més específics. Així, per aclarir el concepte “pretèrit” introduïa els adverbis de temps i els contrastava amb els mots que identifiquen el concepte:
Abans Ara Després
Ahir Avui Demà
Passat Present Futur
Pretèrit Present Futur
Estic convençuda que a l’hora d’afrontar l’ensenyament i l’aprenentatge de la llengua sempre tenim presents aquestes polisèmies i que en la pràctica diària anem descobrint més paraules que poden entrebancar el nostre alumnat. Cal que les fem explícites de manera molt evident, per tal que siguin conscients del funcionament i dels usos de la llengua en els diferents àmbits de la vida. I siguin conscients de la relació entre els diferents àmbits de la vida i els usos lingüístics; siguin conscients de la necessitat de tenir clars els conceptes i les paraules que els identifiquen; i que entenguin la necessitat d’entendre i aprendre els primers per dominar les paraules i la llengua.
I n’hem de ser conscients per tenir les alertes a punt en el moment oportú per aclarir, per focalitzar, per estirar el fil d’una reflexió o del raonament d’un dubte. O per tenir en compte com podem orientar les nostres explicacions, argumentacions i raonaments per facilitar-los el camí de la comprensió i l’aprenentatge. En tots els casos, més enllà de la capacitat de «mirar» i entendre els conceptes i les paraules, hi ha un dels aprenentatges clau en tot aquest procés: l’abstracció; el desenvolupament de la capacitat d’allunyar-se del concret, de l’immediat i passar a l’abstracció conceptual de la gramàtica. Tot aquest procés d’aprendre a observar i analitzar la llengua que usem per viure és també l’aprenentatge de l’abstracció.
(1) Dins Seqüències didàctiques per aprendre gramàtica (2006), Sèrie Didàctica de la Llengua i la Literatura, núm. 149.
M. Teresa Verdaguer Autonell