Desde hace unos años se ha intensificado en nuestras aulas la preocupación por la coeducación y parece que se va asumiendo en los centros educativos la necesidad de atender también a ese reto que tiene nuestra sociedad de caminar hacia un futuro más equitativo para todos. No es que antes no se hubiese trabajado en esa línea, pero ahora mi sensación es que este objetivo está mucho más presente y de forma más explícita, hasta el punto de ser uno de los vectores del nuevo currículum para la Secundaria.

Hace años que proliferan talleres dirigidos a sensibilizar a los alumnos sobre el problema de la violencia de género en la sociedad y proyectos para despertar una conciencia crítica sobre las desigualdades con las que las mujeres debemos lidiar cotidianamente no ya en otros países o culturas, sino en nuestro mismo entorno más cercano, sobre los usos sexistas en el lenguaje, tanto en las comunicaciones diarias como en la música, el cine, la prensa… 

Junto a estas acciones más transversales, hay aspectos específicamente vinculados con nuestra materia en relación con este tema y que siempre me han inquietado. Particularmente, debo reconocer que mi postura ha cambiado mucho con el paso del tiempo, ahora tengo mejor predisposición a ocuparme de esto, pero sigo sin tener claras unas estrategias que puedan ser efectivas y con las que me sienta realmente cómoda. Por ejemplo, hace tiempo que es habitual realizar algún proyecto en que los alumnos deban investigar sobre mujeres significativas (del ámbito científico, en la historia, escritoras…) y realizar presentaciones, postales o murales exponiendo su relevancia, como una forma de restitución por el eclipse al que la historia las tenía relegadas. A mí estas propuestas me han despertado cierta desconfianza (igual que algunos talleres que mencionaba antes), ya que he podido ver cómo los alumnos lo viven como una tarea escolar más, que hacen y después olvidan, sin que aparentemente dejen huella o modifiquen la sensibilidad de los alumnos sobre la cuestión de género. Sí que podemos pensar que, al menos, tienen conocimiento de estas mujeres o, en el peor de los casos, “les suenan”, pero no sé si más allá de conseguir esa simbólica y precaria justicia poética vamos a conseguir así algún cambio en las actitudes y la sensibilidad de los alumnos sobre la cuestión de género (y soy consciente de que algo así no puede esperarse de forma inmediata). Lo mismo ocurre con los talleres mencionados: los alumnos conocen el discurso y lo repiten cuando saben que es lo que se espera de ellos, pero mantienen ciertas conductas discriminatorias, maneras de relacionarse que reproducen los roles más tradicionales sin ningún cuestionamiento real, e incluso a veces, si se sienten cuestionados, desarrollan cierta actitud agresiva de autoafirmación en sus posturas. Pero tampoco diría que esté mal hacer este tipo de dinámicas. Simplemente, no lo tengo claro o estaría bien revisar los planteamientos porque algo no acaba de funcionar.

Más interesantes me parecen cuando esas investigaciones y actividades se llevan a cabo sobre mujeres del entorno más próximo al alumno. Pienso en la maravillosa propuesta de Mercè Canals sobre las bisabuelas (Estimada besàvia), en la que no solo se focaliza la reivindicación de la figura femenina en la propia familia, con lo que se imprime toda una carga de implicación emocional a la tarea que sí puede incidir en la sensibilidad del alumnado, sino que además no se descuidan los planteamientos didácticos sobre los saberes gramaticales y discursivos en los que se sustenta la propuesta.

No voy a entrar en la cuestión más que debatida sobre usos lingüísticos y género, tampoco sobre la convivencia no discriminatoria ni sobre el trato a las alumnas en el aula. Ni siquiera en el tipo de actividades que focalicen la cuestión de género. Lo que me ha hecho pensar sobre este tema y dedicarle la entrada de hoy tiene que ver con los materiales que proporcionamos en las clases.


El curso pasado, programé un trabajo del lenguaje poético con los alumnos de 3º de ESO, con el objetivo de que conocieran sus convenciones y las utilizaran para profundizar en la interpretación de textos poéticos. Habíamos trabajado previamente la periodización en el estudio del arte y la literatura, y también pretendía que apreciaran las diferentes maneras de plantear, en este caso, la temática amorosa en distintas épocas, y qué efectos distintos se conseguía en los textos. Evidentemente, el tema amoroso es terreno abonado para trabajar la cuestión de género: los estereotipos, las ideas de amor, los roles… 

El primer paso para mí fue seleccionar el corpus de lecturas que les iba a proporcionar para empezar nuestro trabajo. Algo que me guía siempre cuando se trata de ofrecer modelos a los alumnos es ofrecer cantidad y variedad de modelos, como forma de evitar caer en simplificaciones y esquematismos, y de abrir la puerta a los matices que cualquier saber conlleva. En esta ocasión, busqué ejemplos de diferentes formas de entender el amor, diferentes modelos de relación, diferentes lenguajes para tratar el tema (más clásico, más directo, más experimental, más hermético…). Imagino que esto ya implica un cierto trabajo de la perspectiva de género. 

Pero enseguida me asaltó la inquietud sobre otro aspecto muy evidente respecto al corpus: la cuestión de la paridad. Como pretendía ofrecer muestras de los principales períodos de la historia de la literatura que habíamos visto en otro proyecto del curso, iba a incluir a algunos de los autores y poemas más representativos de cada época que hubieran tratado la temática amorosa. ¿Debía forzar la entrada de mujeres? Digo forzar, porque tradicionalmente, no se encuentran entre los autores ni poemas más “representativos”. No solo el número de autoras de las que podemos llegar a tener noticia es mucho más reducido que del de autores (por razones históricas obvias), sino que además, la mayoría fueron religiosas y reflejaban una determinada visión del amor más encasillada en las convenciones de la poesía de su época. 

Por supuesto, incluir a una poeta de “baja calidad” en lugar de a determinados autores canónicos por el simple hecho de ser mujer me parecía impensable. Pero, ¿por qué no incluirlas en el corpus junto a ellos? Tal vez sus sonetos no tuvieran la osadía de algunos sonetos de Quevedo, por ejemplo, pero, por un lado, no tuvieron las mismas oportunidades que Quevedo (recordemos sobre esto las reflexiones de Virginia Woolf) y, por otro lado, pocos podrían competir con autores de la talla de Quevedo y Góngora, sin que esto quiera decir que sus poemas sean malos o no sirvan para entrenar a los alumnos en la interpretación literaria y en la apreciación de ciertos rasgos que yo me proponía trabajar.

Esto fue lo que me animó a introducir poemas de autoras (para mí desconocidas) junto a los de los poetas canónicos de todas las épocas, como una manera de compensar una injusticia histórica y de normalizar la presencia de mujeres como referentes de lo que trabajamos en las clases. Y los alumnos eran completamente ajenos a todas estas disquisiciones que estoy compartiendo: en ningún momento hice ninguna observación sobre que había incluido a mujeres menos conocidas para equilibrar la presencia femenina en el canon, sino que dedicamos a cada texto el tiempo que su complejidad requería, sin más.

Los alumnos recibían un dossier de cerca de 80 poemas. Debían ojearlo y elegir uno cada uno, para realizar con él diversas actividades que ahora no describiré, pero entre las que se encontraban memorizarlo y observar determinados aspectos para después presentarlo a la clase, entre otras.

Imaginaos mi sorpresa cuando en una de las pruebas escritas que hice al final del proyecto, un alumno responde lo siguiente a la pregunta de qué había aprendido sobre la lírica:

Un aspecto sobre la poesía es que muchos poemas dan más importancia a lo que quieren transmitir en vez de fijarse en si los versos riman, por ejemplo, en el poema “Ay, Soledad” de Luisa de Carvajal se refleja.

Este alumno, sin haber hablado explícitamente durante las semanas del proyecto sobre la cuestión de la paridad, y sin haber reivindicado verbalmente la figura de las autoras femeninas de la antología que manejaban, había incorporado con total naturalidad como referencia a una autora de las que había leído. Superada la sorpresa inicial de que no citara a Garcilaso, a Fray Luis, a Quevedo o a Góngora como referencias, pensé que ahí había una reparación histórica y una evidencia de logro en el trabajo de la perspectiva de género. Y pensando sobre qué había en el planteamiento de aula que hubiera podido llevar a esto, solo se me ocurre que si pretendemos que normalicen tener a una poeta, a una científica o a una política como referencias en sus ámbitos y en las disciplinas que estudian, tal vez los primeros que deberíamos normalizar su presencia seríamos nosotros mismos. Personalmente, al menos, me siento más a gusto con esta aproximación al trabajo de este vector en nuestra materia. Me gustaría saber qué habrá sentido el espíritu de Luisa de Carvajal al aparecer como ejemplo en la respuesta de mi alumno. Al menos, el planteamiento realizado sí que serviría para evitar que se repitan comentarios tan desafortunados como los que en 2015 huzi un especialista en el tema, el editor Chus Visor, a los que con tanta genialidad respondió la poeta Elena Medel con su iniciativa “Cien de cien”, que nació como blog y se convirtió en libro.

Otra cosa es que sigo sin tener nada claro si el planteamiento compartido es acertado, y que siguen asaltándome mil dudas: ¿es lícito poner en el mismo “saco” a Luisa de Carvajal (con una vida muy interesante, por otra parte, y a la que yo misma conocí preparando estas clases) y a San Juan o Fray Luis? ¿He distraído la atención de este alumno de los autores “más grandes” o le he ayudado a conseguir algunos de los objetivos de aprendizaje literario que tenía, porque, de forma natural, ha conectado más con ese poema? 

Para terminar, quiero incluir otra reflexión que también me planteé y mi postura (o inquietudes de nuevo) al respecto. Desde esta perspectiva de género, ¿deberíamos evitar el estudio o el protagonismo de autores como Quevedo, porque en su obra encontramos actitudes misóginas (además de racistas, reaccionarias…)? En este caso sí que adopto una postura bastante rígida de rechazar cualquier forma de censura. Creo que renegar del pasado no va a ayudar a despertar una conciencia crítica en los alumnos sobre estos u otros temas. Prefiero aprovechar la oportunidad para contextualizar cierta manera de pensar, no para utilizar la época como justificación, sino para establecer un contraste que lleve a ver que actualmente ciertas ideas resultan inaceptables y poner el tema sobre la mesa. Podemos valorar la belleza estética o la gracia de una imagen, sin que eso nos lleve a compartir o nos impida rechazar ciertas actitudes. De no ser así, seguramente reduciríamos el corpus a lo políticamente correcto, con lo que sería un corpus muy limitado. Yo estudié y me creí que Quevedo es un gran autor, y no consigo hacerme a la idea de que se borre de nuestro acervo de referencias literarias. ¿Llegará un día en que se normalice que no esté? Es evidente que mi imaginario está sesgado por los referentes que he recibido, pero ¿cómo tomar ciertas decisiones sobre “lo bueno”, cuando estás inmersa en una herencia que, a la vez, siento la necesidad de cuestionar? ¿Estoy adoptando la postura defensiva de algunos hombres ante estas cuestiones, que sienten como amenaza la apertura del canon académico a figuras femeninas? ¿Peligra la presencia de Fray Luis porque aparezca Luisa de Carvajal?

Todo esto para concluir que cuando pienso en cómo enfocar el vector de género desde mi asignatura, todo son dudas. Y vosotros, ¿cómo lo veis?

Rosalía Delgado

Canals, Mercè (2013). Estimada besàvia. Una carta gairebé impossible, en Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, núm. 61, p. 54-63 

¡Ay, soledad amarga y enojosa,

causada de mi ausente y dulce Amado!

¡Dardo eres en el alma atravesado,

dolencia penosísima y furiosa!

Prueba de amor terrible y rigurosa,

y cifra del pesar más apurado,

cuidado que no sufre otro cuidado,

tormento intolerable y sed ansiosa.

Fragua, que en vivo, fuego me convierte,

de los soplos de amor tan avivada,

que aviva mi dolor hasta la muerte.

Bravo mar, en el cual mi alma engolfada,

con tormenta camina dura y fuerte

hasta el puerto y ribera deseada.