Escric aquestes paraules des de la meva breu trajectòria professional com a docent a secundària. Vaig estudiar Humanitats i Literatura Comparada. Quan em van dir que faria classes de Llengua Castellana em vaig espantar, la meva llengua d’ús habitual és el català i tota la formació que he rebut ha estat en aquesta llengua, excepte les assignatures específiques de castellà. Però, per altra banda, la idea de poder parlar de literatura amb els alumnes em feia il·lusió i m’excitava pensar en les converses que tindria amb ells sobre els llibres que llegiríem. Jo era innocent i encara no sabia que la competència literària seria tot un repte per a mi.
El passat curs 2021-22 vaig fer classes de Literatura a 1r de Batxillerat i també vaig fer Llengua i Literatura a 4t d’ESO. M’agradaria, en les ratlles que segueixen, poder fer una petita reflexió sobre la meva breu experiència entorn a les lectures obligatòries de 4t d’ESO i la meva confusió respecte als dos grans temes que treballa la competència literària: el foment de la lectura i la interpretació de textos. M’hi vaig esforçar, trimestre rere trimestre, llibre rere llibre, però no ho vaig fer bé, perquè no vaig ser conscient de què estava treballant en cada moment i per tant volia aconseguir-ho tot d’un sol cop, i això, va ser impossible.
La primera lectura obligatòria que vam treballar a 4t d’ESO va ser Rimas y leyendas de Gustavo Adolfo Bécquer. De les tres hores a la setmana que tenia amb els alumnes en vaig reservar una per a treballar aquests textos a l’aula cada setmana. Abans de començar a llegir, vaig explicar el Romanticisme als alumnes perquè tinguessin un bon context literari, social i estètic per poder interpretar amb més eines els textos. Vam llegir a classe les llegendes i a mesura que avançàvem anàvem destacant alguns aspectes de la lectura, també vam observar certa estructura que s’anava repetint, buscava la participació dels alumnes i deixava espai per a què també ells poguessin comentar coses que els sorprenguessin, que trobessin interessants o que no els agradessin, etc. Sèiem en rotllana i intentava que la classe fos relaxada per aconseguir un espai compartit, on els alumnes sentissin que formaven part d’una pràctica social que els permetria tenir noves converses amb els seus companys. Després d’aquestes sessions els vaig proposar escriure una llegenda a l’estil de les de Bécquer on inventessin la fundació i donessin un perquè al nom de l’Institut. Els vaig preparar una guia per treballar l’escriptura de la mateixa abans de posar-nos-hi.
El resultat del trimestre, malgrat haver-hi posat totes les meves forces i energies, no em va deixar contenta. La mirada escèptica dels alumnes davant la lectura obligatòria era la mateixa, res no havia canviat. No van empatitzar amb el Romanticisme? El meu acompanyament no els havia convençut? Havia tingut una actitud de turista davant les llegendes? 1 M’estava perdent alguna cosa? Vaig voler abarcar massa en poc temps? Havia anat massa ràpid? Preferien llegir sols a casa seva? S’havien sentit infantilitzats? Vaig pensar que potser els havia molestat fer unes sessions tan dirigides, acompanyades, interpretades… vaig pensar que ells ja devien ser bons lectors i que jo els havia aclaparat donant tantes explicacions. Però m’equivocava…
De cara al segon trimestre els vaig fer una proposta ben diferent per treballar la segona lectura obligatòria: Tormento de Benito Pérez Galdós. Els vaig convidar a fer entre tots un club de lectura els divendres (a la nostra hora de lectura). Vam repartir els capítols de la novel·la entre tots els alumnes (grups de 12 persones). Tothom llegia a casa els capítols setmanals i els divendres els posàvem en comú en una sessió conduïda per dos alumnes del grup que podien treballar la conducció en parella i amb mi al llarg de la setmana. Vam dedicar un parell de classes a explicar bé què és un club de lectura i a donar eines per a la moderació (aspectes que es poden subratllar, temes que es poden interrelacionar, observació de personatges, etc.). Com que és una novel·la realista i amb un fil argumental amorós prou intrigant vaig pensar que l’alumnat s’hi enganxaria i funcionaria, però… tampoc no ens en vam sortir. Les sessions inicials van funcionar, però a partir de la tercera setmana els conductors i la resta del grup ja no llegia els capítols, buscaven resums a Internet i coneixien mínimament la trama però era impossible comentar res sobre el text. Per tancar l’avaluació els vaig proposar que escrivissin un final alternatiu a la novel·la (l’havíem comentat tots junts a classe, inclús vam veure una adaptació cinematogràfica). Només dues persones havien seguit (i amb passió) la lectura fragmentada de la novel·la setmanalment. I aquestes dues persones van fer uns finals dignes de la novel·la i a l’estil de Galdós. La resta d’escrits, en la seva majoria, semblaven pertànyer al gènere de la ciència ficció.
Vaig quedar molt sorpresa. En aquell moment estava treballant Nada de Laforet amb 1r de Batxillerat. El dia que els vaig fer la prova de lectura final (seguint el model de les preguntes que es fan a les P.A.U.) els vaig afegir un petit qüestionari que vaig prometre no mirar fins a no haver corregit l’examen. En aquest qüestionari els preguntava si havien llegit la novel·la. I en cas que no, els preguntava com ho havien fet per conèixer-la i poder fer la prova. D’una classe de 31 alumnes només 7 havien llegit el text de Laforet. La resta no l’havien tocat. Havien buscat resums, comentaris, vídeos… Quin sentit tenia obligar a fer unes lectures que ningú no feia? La importància de llegir aquests clàssics entenc que és passar hores en aquell llenguatge, aquelles imatges, aquell ritme… A través dels resums, res d’això no arriba. No me’n sortia. Els divendres ho donava tot, però no hi havia resposta. Tanta il·lusió que em va fer al principi i ara començava a odiar aquelles hores de lectura compartida.
Però el tercer trimestre va ser diferent. Des del Departament de Castellà de l’institut es va deixar que cada professora treballés la lectura obligatòria com volgués. Jo els vaig passar una llista de 60 títols (molt ambiciosa, jo no havia llegit tots els títols…) de la literatura Universal i els alumnes van escollir el llibre que van voler. Els vaig proposar fer una presentació a final de trimestre davant dels companys on hi havia de constar una anàlisi de la lectura en primer lloc (a partir d’un guió que vam elaborar i treballar a classe) i una part creativa amb dues propostes de les quatre que els vaig oferir: una portada nova per al llibre, una llista de Soptify amb la banda sonora que ells posarien a la lectura, una exposició fotogràfica d’imatges que els havia suscitat la lectura o un vídeo-teaser de la novel·la. Els divendres, la nostra hora de lectura, seria per llegir cadascú el seu llibre a classe o bé per començar a preparar les presentacions. Els vaig donar el meu correu electrònic per si volien compartir alguna cosa o volien que els fes el seguiment de les presentacions.
El primer que em va sorprendre va ser que tots van escollir les lectures a partir de criteris molt diferents: pel gènere, per la llargada, per l’autor, per l’època, per la dificultat, etc. Estaven motivats, m’explicaven per on anaven, el que els estava agradant i el que no, la relació que anaven establint amb el llibre. I em feien preguntes per preparar les seves presentacions, que van ser majoritàriament un èxit i que van presentar amb il·lusió. I tot això els divendres, però també els altres dies de classe que tenia amb ells durant la setmana.
Era final de curs. Però el meu cansament, després d’aquestes sessions va desaparèixer i la meva sensació de frustració també. Havia passat. Els alumnes havien treballat de manera autònoma i jo els vaig anar acompanyant a partir de les seves preguntes i inquietuds. Llegien en silenci els divendres. I mostraven realitzats els seus treballs. Què més podia demanar? Els alumnes havien gaudit llegint i aquesta era la idea que em conduïa i per la qual havia estat batallant al llarg del curs.
No ho vaig entendre del tot fins que no vaig parlar amb la Teresa i la Rosalía i em van fer veure que dins la competència literària hi ha dos objectius molt clars: el foment a la lectura i el treball sobre la interpretació del text. Jo havia fixat les meves fites del curs en el primer objectiu, però de manera inconscient també havia estat treballant el segon. Com que no tenia clara aquesta bicefàlia, no vaig poder afinar bé la finalitat de les meves propostes.
Jo el que volia treballar era el foment a la lectura; descobrir als alumnes el plaer que pot ser la lectura2.
Després de parlar amb les companyes del grup, em van recomanar la lectura de l’article Claves para formar lectores adolescentes con talento, de l’Ana María Margallo. Em vaig animar i vaig llegir també altres articles que sortien mencionats en aquest primer article. En primer lloc, no vaig tenir mai prou present la doble branca que té la competència literària:
La competencia literaria requiere de una acción conjunta de los dos grandes objetivos de la educación literaria: el fomento a la lectura y el avance en la interpretación.3
En realitat, vaig anar treballant de manera aleatòria ambdós objectius, però no de manera conscient ni endreçada. La meva conclusió és que treballar l’hàbit lector a partir de les lectures obligatòries no és una bona idea. Quan una lectura és obligatòria, perd l’estímul. En un adolescent una obligació mai no esdevindrà un plaer… i com diu Margallo: La argamasa con la que se construye el hábito lector es la del placer .
En veure com van canviar les coses quan els alumnes van poder escollir les seves lectures (dins d’una llista), a l’hora de treballar amb ells vaig poder aplicar de manera inconscient alguna de les 7 claus que assenyala Margallo per treballar el foment de la lectura: espais de lectura silenciosa i autònoma, espais per compartir amb els altres el que s’ha llegit i oferir un menú variat i rellevant de lectures a escollir. Em vaig apuntar per a futures ocasions treballar més la dimensió social, com podria ser el fet de familiaritzar l’alumnat amb el món del llibre a través d’experiències diverses o acostar-los la paraula a través de recitals, obres teatrals, diverses manifestacions culturals, o obrir algun espai per tenir en compte les lectures que ells llegeixen per posar-les en comú.4
També em vaig adonar de la importància que havia tingut el fet de deixar escollir als alumnes. De donar-los la paraula. D’implicar-los en la tria. Treballar el foment a la lectura també vol dir obrir les portes a les lectures íntimes i la millor manera o la més directe d’enganxar-se a la lectura, de trobar el plaer que defensa Margallo és a través de la identificació que trobem de nosaltres mateixos en alguns personatges, històries literàries i que ens permeten conèixer-nos millor i construir la nostra identitat.
En definitiva, amb les Rimas y leyendas de Bécquer vaig treballar l’ànalisi del text literari, amb Tormento vaig seguir un camí similar, tot i que la pràctica buscava més la participació i el sentiment de comunitat i diàleg, però la lectura l’havia escollida el Departament i no els va interpel·lar massa. I finalment, al tercer trimestre vam endinsar-nos en el foment a la lectura. Tot això ho vaig veure després, després d’haver deixat tota la meva energia en aquelles classes que no sabia on anaven perquè jo era la primera que necessitava aclarir el punt de partida.
Anna Madueño
(1) Colomer, Teresa, Andar entre libros. México: Fondo de Cultura Económico, 2005.
(2) Margallo, Ana María, Claves para formar lectores adolescentes con talento. Leer.es.
(3) Margallo, Ana María. Ídem.
(4) Colomer, Teresa. Ídem. Compartir la lectura significa socializarla, o sea, establecer un tránsito desde la recepción individual hasta la recepción en el seno de una comunidad cultural que la interpreta y valora. La escuela es el contexto de relación donde se tiende ese Puente y se brinda a los niños la oportunidad de cruzarlo