Lunes por la mañana. Grupo de alumnos de atención individualizada, con dificultades idiomáticas. Les reviso las agendas, los apuntes, y comentamos lo que están haciendo en las diferentes asignaturas por si quieren que les ayude con algún tema.

Les pregunto por las lecturas que están haciendo en Castellano, en Catalán… Uno de ellos va al Aula d’acollida, así que en la clase de catalán de su grupo clase se le ha pedido que lea una novela más ligera que la que trabaja el resto del grupo, con la idea de que mejoren su competencia lectora y se familiaricen con la lengua. 

Parece ser que no tiene nada pendiente de la lectura y no necesita que le ayude con eso. Para asegurarme, y de paso forzar que se exprese un poco oralmente y gane fluidez, le pregunto el título de la novela, que no recuerda. Esto me sirve de excusa para pedirle que, al menos, me explique de qué trata la historia, a ver si sé identificar la obra. No sabe qué explica el libro. Empiezo a desconfiar automáticamente: me ha dicho que ya ha hecho el trabajo para que pasemos a otra cosa, pero no lo ha hecho. Le pido que me lo enseñe y, efectivamente, ha contestado a las más de 50 preguntas sobre la lectura. En cada una se indicaba a qué capítulo hacía referencia, para “facilitar” la tarea a estos alumnos con dificultades. 

En este punto, se produce una conversación muy reveladora que me deja estupefacta. En ella, se puede asistir al razonamiento lógico de un alumno aplicado que sigue dócilmente las instrucciones del docente: para aprobar y aprender, tiene que hacer el trabajo y para hacer el trabajo, tiene que comprar el libro porque en él están las respuestas a las preguntas. Sin embargo, el alumno en ningún momento se plantea que tenga que leer el libro. El idioma le cuesta, la obra no le concierne en ningún sentido y no le gusta leer… ¿por qué tendría que leerlo? 

AUDIO DE LA CONVERSACIÓN SOBRE LA LECTURA

Todavía es más sorprendente la irrupción en la conversación del compañero, que no tenía que leer ese libro y, sin embargo, no solo lo ha leído (el primer capítulo), sino que sabe explicar de qué va. Cuando le pregunto cómo es que lo ha leído, responde que para ayudar a una amiga de clase que, como el primer chico (al que llamaremos Adú), sí que tenía que leerlo.

Muchas son las cuestiones que esta anécdota pone sobre la mesa.

La primera de ellas, el proceder de Adú pone en evidencia la manera como se suele plantear el trabajo de la lectura en las aulas desde hace mucho tiempo: un texto con preguntas… a pesar de que, también desde hace tiempo, está demostrado que no es una forma efectiva de mejorar la comprensión lectora de los alumnos (que desarrollan estrategias para responder a las preguntas sin necesidad de entender los textos) ni tampoco de fomentar su gusto por la lectura (una lista de preguntas sobre una lectura puede llegar a fatigar, pero no a gustar a ningún lector, reticente o aficionado). 

La forma més freqüentment adoptada per a aquesta activitat (aprendre a llegir) a les aules és la de la lectura, oral o silenciosa, d’un text seguida per la resposta d’un qüestionari que interroga sobre el seu significat. Ben sovint, les preguntes del qüestionari es limiten a reclamar el record immediat de petits detalls secundaris i es refereixen a informacions obtingudes segons el desenvolupament lineal de l’escrit. Així, el tipus de resposta obtinguda és el d’una simple verificació escarida i fàcilment localitzable en el text, fins i tot si el lector no l’ha entès, ja que no exigeix cap tipus d’elaboració personal ni implica la seva comprensió global.

(COLOMER, Teresa i CAMPS, Anna (1992): Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre, Barcelona. Rosa Sensat / Edicions 62, p.79)

En su estudio, Colomer y Camps recogen la anécdota de una chica que había desarrollado el hábito de buscar y copiar las frases de respuesta a las preguntas sin entender su sentido que se enfada cuando le formulan una pregunta sobre un personaje que sale constantemente en el texto, por lo que no sabe qué frase ha de copiar.

En segundo lugar, la NECESIDAD de tener un objetivo de lectura que los alumnos conozcan y compartan. Igual que para plantear un trabajo de escritura buscamos un motivo que justifique la elaboración del texto ante los alumnos a los que se les encarga, ¿por qué no hacemos lo mismo con las tareas de lectura? Si nos fijamos en el compañero de Adú, espontáneamente, ¡¡sin tener que hacer ningún trabajo ni sin que nadie se lo pidiera!!, sí que ha leído el libro y lo ha entendido, porque tenía un objetivo, y, además, es un objetivo que lo implica personalmente (ayudar a una amiga).

Por otra parte, en la “vida real”, siempre que leemos, leemos con algún objetivo (el placer puede ser uno de ellos), y cada objetivo de lectura determina una forma de lectura y la atención a algunos aspectos del texto y no a otros. Por tanto, tampoco es necesario dirigir la atención de los alumnos siempre hacia todo lo que dice el texto. 

Des del punt de vista educatiu, és important tenir en compte aquesta diversitat de situacions i finalitats de la lectura (i, en general, d’ús de la llengua), perquè ens orienta en el disseny d’experiències d’ensenyament i d’aprenentatge que s’ocupen dels procediments de lectura necessaris per interactuar en els diversos àmbits socials.

ZAYAS, Felipe. (2012): 10 idees clau: La competència lectora segons PISA, Barcelona. Graó, p. 27

Y por último, si queremos mejorar la predisposición de los alumnos hacia la lectura, ¿por qué no tenerlos en cuenta a la hora de elegirlas e incluso negociar con ellos qué vamos a hacer con ellas? Parece lógico pensar que si se les propone leer algo que les apetece o interesa y si lo que propongamos hacer surge de una necesidad o de algo que implique una aportación personal a la actividad, habrá una mayor implicación y compromiso con la lectura. 

En cualquier caso, lo que queda claro es que el trabajo o las actividades que se propongan a los alumnos sobre los textos convendría que fueran un medio para facilitar a los estudiantes el acceso a textos complejos, un detonante para introducirlos en determinadas lecturas o una manera de desarrollar su competencia lectora, pero de ningún modo deberían convertirse en un fin en sí mismo. Eso sería como empezar a recorrer un camino para quedarse en él.

Rosalía Delgado Girón