Como seres sociales que somos, necesitamos darnos a conocer y relacionarnos con los demás. Es evidente que nos ha tocado vivir un período de limitaciones en este sentido y a nadie se le escapa que la obligación de guardar distancia, de llevar mascarilla y la recomendación de aislarnos no lo ponen fácil. ¿Podemos darnos a conocer igual si solo se nos ve una parte del rostro y nuestra voz sale distorsionada? ¿Qué llegará a los demás de nosotros y qué nos llega de los demás? ¿Qué haremos para salvar estos nuevos retos que se nos presentan en la situación en que nos encontramos? ¿Inventaremos nuevas formas de comunicarnos y de relacionarnos? ¿Cómo nos comunicamos los humanos? ¿Todos igual? ¿Podemos darle la vuelta al inconveniente de la mascarilla? ¿Valoraremos ahora mucho más todo lo que implica, la mirada, el contacto y la comunicación con los demás?

En mi centro, hemos pensado que no podíamos desarrollar un curso tan atípico como este como si todas estas inquietudes no estuvieran flotando a nuestro alrededor, y de manera casi espontánea hemos arrancado el curso planteando un trabajo globalizado internivel para profundizar en todas estas cuestiones: La comunicación en tiempos del coronavirus.

Evidentemente, hemos empezado buscando una definición de comunicación, comentando los elementos que intervienen en ella, qué obstáculos pueden dificultarla… Centrándonos en la comunicación humana, los alumnos han podido analizar las ventajas del lenguaje humano a partir de un fragmento de Los viajes de Gulliver y han tomado conciencia de las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita y de la importancia de los elementos paralingüísticos en la comunicación oral con unas dinámicas de play-backs y de doblaje de escenas famosas del cine, con diálogos inventados que antes o después debían llevar al papel, empleando los signos ortográficos pertinentes. Han hecho un trabajo muy interesante que ha unido expresión corporal (algo que puede reforzar hoy en día nuestra comunicación) y ortografía.

Hablar del lenguaje humano nos ha llevado al alfabeto, y a los códigos que emplean distintas lenguas para plasmarse por escrito (alfabeto, escritura silábica y escritura ideográfica). Esto ha permitido que muchos alumnos presenten a los compañeros sus lenguas de origen, y profundizar en qué es un código y en los diferentes tipos de signos. Por supuesto, hemos hablado del Braille y de la lengua de signos (relacionándolo con el bloque anterior: obstáculos para la comunicación, expresividad, lenguaje humano…, y tomando conciencia de los retos que superan desde siempre las personas con diversidad funcional, algunas de las cuales han convivido ante la indiferencia general con las dificultades con que ahora tropezamos todos) y de la diferencia entre signo y gesto.

En este punto, les hemos pedido que investiguen cómo son las formas de saludarse en diferentes culturas, y cada grupo ha inventado el gesto de saludo que usará la clase, ahora que están desterrados los dos besos, el apretón de manos o el abrazo. Esta propuesta sirve de ensayo de la tarea final del proyecto.

Trabajar los signos y alfabetos ha sido una manera de que los alumnos tuvieran un primer contacto con la que será su segunda lengua extranjera en mi centro, el chino, y así hemos tratado la iconicidad y los procesos de abstracción en el arte y cada uno ha tenido que inventar un ideograma ilustrando el proceso de abstracción seguido. Les introducimos el alfabeto con imágenes del proceso de abstracción real que ha dado lugar a los ideogramas chinos, algo estético y muy sugerente.

 

 

 

 

 

 

Por otra parte, hemos desembocado en los iconos y jugado con ellos para expresar frases hechas relacionadas con las emociones, estados de ánimo, sentimientos… y ampliar así el léxico, los recursos expresivos y el conocimiento sobre la naturaleza de los diferentes tipos de signos.

En nuestro itinerario, también nos hemos acercado a otras culturas para ver qué valor han tenido las máscaras en diferentes momentos y lugares de la historia: en ceremonias funerarias, teatrales, religiosas, como protección en los viajes al espacio, en los quirófanos, contra los gases… para acabar reflexionando sobre la personalidad (no olvidemos que “persona” significa “máscara” etimológicamente). ¿Nuestra “máscara” nos identifica? ¿Qué pasa cuando uno “se quita la máscara”? ¿Somos más nosotros con nuestra máscara o sin ella? ¿Hay más máscaras debajo? ¿Puede la máscara permitirme “ser más yo”?

 

 

 

 

 

 

 

 

Los alumnos han diseñado su propia máscara para exponerla en las paredes del centro, como una forma de incorporar un componente estético y algo de uno mismo a ese elemento que, en principio, está destinado a ocultarnos.

El objetivo final de todo este trabajo de profundización es elaborar una Enciclopedia de gestos de la clase en forma de vídeo para colgar en la web del instituto. Cada grupo clase deberá consensuar 12 expresiones que considere que necesita especialmente y repartírselas entre los grupos de trabajo para elaborar un vídeo en que se muestre cómo comunicarán esa expresión entre ellos en las actuales circunstancias. 

Es evidente que cuando los profesores trabajamos juntos, surgen iniciativas tan ricas como la expuesta. Hasta aquí se puede ver cómo hemos colaborado diferentes ámbitos y se han planteado contenidos esenciales implicando numerosas competencias (lenguas (català, castellano, inglés, chino), ciencias sociales, educación visual y plástica, educación física, tecnología, cultura y valores, competencia social y personal, competencia digital…) de una forma, a mi entender, muy enriquecedora para el alumno y sensible con la situación que estamos viviendo.

Los problemas vienen asociados siempre a las mismas cuestiones: la necesidad de encajar todas estas propuestas en el tiempo y el espacio limitados de cualquier centro, y en una organización poco flexible que o bien hace que haya que fragmentar la secuencia de trabajo de los alumnos o bien lleva a que el profesorado deba asumir sesiones en las que se realicen actividades no propuestas por él y ni siquiera de su especialidad, y, paradójicamente, no pueda hacer con sus alumnos el seguimiento de las que sí ha elaborado. Todo esto genera una sensación de control en la organización sobre el papel, pero de caos en la realidad, y también de cierta insatisfacción en una parte del profesorado, que se acaba sintiendo desvinculado del trabajo que desempeña. 

Podría establecerse una analogía con la diferente relación que un artesano y un obrero tienen con lo que producen. En la situación actual, el docente pasa de artesano a obrero y habría que analizar si las funciones docentes de acompañar el proceso, tomar decisiones sobre el planteamiento y las intervenciones necesarias, reflexionar sobre lo que ocurre para introducir modificaciones en el futuro… pueden desempeñarse adecuadamente con una organización como la comentada, o el profesor pasa a ser una pieza del puzle, que participa en la planificación teórica, pero luego simplemente es un “aplicador” de un esquema, y solo ha de “estar” en el aula, aunque no sepa del tema que toque en la sesión que le corresponda. ¿Se está aprovechando de este modo al máximo la competencia y formación de cada docente? ¿Favorece esto a los alumnos y al centro?

La solución no es fácil y habrá que seguir buscando una vía que contente a todo el mundo, pues partimos de la firme convicción de que si el profesor no se siente a gusto, es más difícil que las propuestas funcionen. Y de que, por mucho que el docente se prepare un tema, eso únicamente no le proporcionará la competencia docente en ese tema. Son dos puntos que a menudo se olvidan. ¿Cómo lo habéis resuelto en vuestros centros?

Rosalía Delgado Girón

  • Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 89 (abril-maig-juny, 2021): Ensenyar i aprendre llengua i literatura en temps de pandèmia
  • Textos. Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 92 (abril-mayo-junio, 2021): Enseñar y aprender lengua y literatura en tiempos de pandemia