Si sols tingués un nom / enrevoltat de totes les coses / només un sol mot / per designar-les / passaria el nom per cada cosa / fins a nomcosar-la.

Biel Mesquida, «El llegidor. Pintades damunt el planeta» (2002)

Al principi, ja existia el Verb.

L’Evangeli segons Joan

GEPA: Ja m’ho penso, ja, que no deus haver menjat res. Els ganduls com tu més valdria que es morissin de fam. (Pausa.). Ens partirem les sopes.

BADORI: Bé, que me’n donaran de feina, a la carretera? 

GEPA: Ja veuràs: d’aquí a una estona vindrà el capatàs a pagar-nos la quinzena. 

Començàvem a la classe de 3r d’ESO a llegir Maria Rosa, l’obra de teatre d’Àngel Guimerà. Aturo la lectura: “Ep. Sabeu què és una quinzena?” Silenci, que es trenca amb poques respostes imprecises, malgrat ser un grup xerraire. M’acosto a la pissarra i apunto el que van dient: Quinze dies; el sou; el menjar… Entre tots, traiem que, efectivament, quinzena és el sou que es cobra cada quinze dies. Avanço: “Si el sou es paga cada dia? Us sona la paraula “jornal”? Davant el no rotund: “Jornal, prové de la paraula “jorn”, que significa dia”. D’aquí, ells mateixos responen. Ah! jornada! (en castellà). Algú apunta “giorno” i un altre ”journée”.

Han connectat una paraula que desconeixien en català amb altres de llengües romàniques. Això dona raó al fet que, des de començament de curs, he procurat treballar l’etimologia; de manera que prenguin consciència de la connexió i el lligam que s’estableix entre les diferents parles llatines i la influència del grec i el llatí en l’origen de moltes paraules d’ús més o menys corrent. En paraules de Margalida Soler i Capellà: “La etimología justifica la grafía y el significado de las palabras, y refuerza la base de los conocimientos lingüísticos y culturales.”

En efecte, primer, amb l’audició de cançons en francès, italià, portuguès, i després amb exercicis molt senzills de comparació de llengües i d’evolució del llatí al català i castellà, l’alumnat de 3r ha entrat en contacte amb l’etimologia. Vam abordar només les parts del cos de manera molt general, tot procurant exemplificar-ho amb paraules coetànies. Així, de “capillum” prové cabell, cabello, cabelli i cheveu; i dona nom a diverses perruqueries, centres d’estètiques i productes capil·lars.

Els objectius eren obrir la porta a la curiositat lingüística, donar-los eines per ser autònoms lingüísticament, canviar la mirada sobre les llengües veïnes i, en última instància, perdre la por a aprendre idiomes.  

Més enllà de tot això, i aplicant-ho a l’ensenyament de la gramàtica, considero important que l’alumnat conegui el significat i l’etimologia de les etiquetes que els docents utilitzem. És a dir, el lèxic provinent i específic de l’àmbit lingüístic és un metallenguatge que cal anar entenent per poder entendre i explicar el funcionament de la llengua. Com lamenta Lidia Usó “todavía hoy en muchas aulas, impera una transposición didáctica centrada en la pura transmisión de conocimientos teóricos sobre la gramática de la lengua, donde queda ausente la reflexión metalingüística sobre la misma.”

Així, paraules com “sintaxi”, “sintagma”, “verb”, “substantiu”, “preposició”, les podem esmicolar, desxifrar i donar-los un context més enllà del llenguatge metalingüístic, (anava a dir estrany), propi dels ensenyaments de morfosintaxi. I és que com denuncia Xavier Fontich Vicens: “L’ensenyament gramatical tindria com a objectiu ampliar els recursos de l’aprenentatge per a reflexionar sobre la llengua.”

D’aquesta manera, es poden connectar llengües diferents i els conceptes de diversos camps semàntics. Per tant, a l’aula, observem primerament que morfologia és la suma de morfo (que també trobem a amorf) i logia (que trobem a biologia, per exemple). “Sintagma”, que en grec és una paraula composta entre la preposició “sin”, que significa amb; i tagma, conjunt, és alhora el nom d’una de les places més populars i animades d’Atenes. De fet, si seguim estirant el fil, aquest “sin” el trobem en sinònim, sinestèsia o simetria. Una alumna fa notar com simetria, “sona a metre” i un altre diu rient, “com alcoholímetro!”. O “termòmetre!”

En analitzar “simetria”, “alcoholímetre” i “termòmetre” se’ns obren noves possibilitats, en què ens podríem llençar a la piscina dels arabismes (aquest al és temptador), seguir amb els ètims d’origen grec i llatí, o resseguir les possibilitats de “metre” (“quilòmetre”, “baròmetre”). De fet, haig de reconèixer que, tot i tenir clara la importància de despertar la curiositat cap al coneixement de l’interior de les paraules, com a docent em falta sistematització. És obvi que no ho puc abraçar tot. Haig de saber què vull que sàpiguen, per què i com. Des que em plantejo incloure l’etimologia als cursos d’ESO, veig que les activitats i el contingut se m’escapen cap a altres matèries. 

És a dir, i en definitiva, encara haig de trobar el camí que delimiti el contingut, l’objectiu, la metodologia i les activitats. Dit això, cal insistir una vegada més que el camí lògic és el de programar aquest tipus d’activitats i de continguts obrint la mirada i la col·laboració cap a les altres matèries de llengua, sobretot a les romàniques, ja que és des d’aquesta perspectiva que es pot oferir a l’alumnat un panorama més clar de les concomitàncies entre els diferents parlars i així poder adquirir destreses lingüístiques, que els permetin ser més autònoms en l’adquisició de lèxic, independentment del context en què es trobin, en l’aprenentatge d’altres llengües i de tots els àmbits i matèries que formen part del currículum acadèmic.  

Margalida Soler i Capellà, 2010, “Los étimos grecolatinos y la competencia léxica”. Aula, núm. 188, p. 72.

Lidia Usó, 2014 “De la enseñanza tradicional de la gramática a la reflexión metalingüística en primeras lenguas”. Tejuelo, núm. 10, p. 49.

Xavier Fontich, 2017 “Ensenyar gramàtica: quan el perquè articula el què i el com”. Articles: Revista de didàctica de la llengua i de la literatura, núm 72, p.7.

Gemma Cabot