La entrada en este blog tiene su origen en una situación escolar real de conocimiento y manejo de un género narrativo: tras haber leído y trabajado relatos fantásticos, se propuso el reto de construcción de uno de creación propia al conjunto de alumnos de cuarto de ESO del centro público de BCN en el que imparto docencia. 

Antes de la propuesta de redacción, habíamos trabajado a fondo estos materiales de lectura:  Frankenstein de Mary Shelley, La casa tomada de Julio Cortázar, El almohadón de plumas de Horacio Quiroga, La capa de Dino Buzzati y La noche de Jezabel de Cristina Fernández Cubas. Al margen de estas lecturas comentadas, a partir de las cuales se abordaron las constantes del género fantástico, se ofreció la posibilidad de ampliar estos referentes con otras propuestas de lectura libre colgadas en el moodle y que podían seguir nutriendo el conocimiento sobre este tipo de narrativa. Así pues, la comprensión y asimilación de la estructura y de las constantes singulares de los relatos fantásticos estuvo mediada por la lectura, el diálogo y la comprensión compartida y los resultados finales sobre composición de este género de relatos fueron francamente buenos. Cabe decir que también se interaccionó bastante en el proceso de composición del borrador de la escritura de los propios alumnos con materiales de mediación docente y que, antes de la entrega final de la versión definitiva a la profesora, también hubo un intercambio lector entre los propios alumnos de sus productos, de al menos dos o tres relatos, con una ficha de observación (coevaluación) con la posibilidad de emitir sugerencias de mejora, entre las cuales estaban también notas sobre la redacción, el estilo y la ortografía. 

Tras ese proceso, y cuando llegaron las versiones definitivas para la lectura, corrección y valoración final por parte de la docente, advertí dos constantes de errores emergentes en algunas muestras escritas del alumnado, y que no habían sido corregidas en la revisión de coevaluación, directamente relacionadas con el uso y dominio inadecuado del paradigma verbal. En concreto, estas deficiencias se centraban en el uso del modo subjuntivo y del pretérito pluscuamperfecto del modo indicativo.

He aquí algunos ejemplos de lo dicho:

“Estábamos encerrados en una gran habitación (…) Saqué mi móvil del bolsillo, nos grabamos explicando detalles (…) y Marta y yo nos sentamos a esperar a que este mensaje lo reciba alguien” (recibiera)

“Los días pasaban y ya estábamos a pocas semanas de mi cumpleaños: Mi madre seguía haciendo cosas raras, y no sé cómo, pero sabía detalles que nadie más que yo sabía sobre mí” (hubiera podido saber)

“En la web advertí que todas las unidades estaban agotadas y que el siguiente lanzamiento será dentro de dos días” (sería)

“Simón se dirigió hacia la nube de humo, pero cuando llegó, ya era demasiado tarde: una gran explosión destruyó el laboratorio” (había destruido)

“…un grupo de dictadores clasistas que prometieron el resurgir de la humanidad (habían prometido) y lo único que hicieron ( habían hecho) es (fue)…”

A simple vista, en un principio, pensé en efectos de la pandemia, en las consecuencias de las clases online que habían impedido situaciones gramaticales dialógicas espontáneas y desatado cierta irregularidad en los procesos de enseñanza- aprendizaje, más atentos desde la distancia virtual a parcelas de trabajo creativas y motivadoras. Simultáneamente, también observé qué gran oportunidad era el cambio de enseñanza de la gramática, esta perspectiva del docente que también observa la situación real y práctica de sus alumnos y detecta parcelas en las que incidir y modificar desajustes, al margen del abordaje de aspectos gramaticales más conectados con elementos curriculares del curso. La realidad del aula ofrece la ventaja de poder hacer una gramática más conectada con el uso real, menos descriptiva, memorística, abstracta y reproductiva y virar a una enseñanza-aprendizaje más reflexiva. Ya no hacemos aprender sin más los verbos de memoria a los alumnos, ni efectúo esos ejercicios mecánicos y descontextualizados de rellenar huecos de formas verbales en los que yo no he confiado demasiado a lo largo de mi experiencia docente ¿Tal vez soy yo ahora más sensible a estos aspectos de relación entre uso práctico y gramática? Comencé, en definitiva, a preguntarme finalmente si tal vez las deficiencias detectadas pudieran estar también relacionadas con zonas vulnerables de la adquisición del dominio de nuestro sistema verbal en castellano; que el manejo del aspecto y el correcto empleo de formas del subjuntivo eran zonas problemáticas a las que yo, como docente, no había prestado la atención debida y debía reparar. ¿Podríamos estar ante dos aspectos en regresión, ya que si bien muchos alumnos no evidenciaban estos problemas en sus redacciones, una pequeña parte sí lo testimoniaba en su producción escrita?

Lo cierto es que el uso de los tiempos verbales en la narrativa, es decir, la expresión del tiempo en el acto de escritura, es complejo y tiene sus peculiaridades y no se suele enseñar explícitamente. Algo así como lo sucedido en mi niñez y juventud, periodos en los que mis profesores de lengua me hacían escribir bastante, pero no me enseñaban a mejorar mi habilidad escrita, creyendo que el mero acto repetitivo de leer y escribir ya desataba automáticamente la mejora. Convendría, pues, que observaran los alumnos en lecturas y escritos propios que el pretérito imperfecto en la narración sirve para describir escenarios o sentimientos; que manejamos sucesos y progresión de la trama con el indefinido, pretérito perfecto simple; qué papel puede asumir el presente histórico, el concienciar sobre la postura del “narrador- redactor testigo de lo que cuenta” desde su presente… Observar estos aspectos en las lecturas y en sus propias producciones es tan importante como trabajar de manera práctica y explícita el aspecto verbal y la diferencia entre un pasado reciente, un pasado acabado y lejano y el pasado más pasado, anterior a una acción pasada y acabada para el uso del pretérito pluscuamperfecto. Dominar estas oposiciones aspectuales, el uso de los aspectos perfectivos, es muy necesario y más complejo de lo que a simple vista nos pueda parecer a los docentes. De ahí que también presente diferencias y usos en distintas zonas peninsulares, vinculados a lo dialectal, que por cierto tampoco solemos trabajar ni llamar la atención sobre ellos en nuestras clases de gramática entre los alumnos. 

Me parece evidente ahora que entre las formas del pasado del modo indicativo,  la distinción entre pretérito imperfecto, pretérito perfecto simple y pretérito perfecto compuesto (el pasado más cercano al momento de habla o discurso) se suele distinguir bien, pero  que  la adquisición del pluscuamperfecto es más compleja, y tal vez más tardía para los alumnos,  y por ello se le deba prestar más atención en la enseñanza, ya que en el manejo del pluscuamperfecto se combinan simultáneamente tres puntos diferentes en la línea del tiempo: el momento de escritura, la evocación de un pasado que ha sucedido, dentro del cual hay un evento previo a la acción en el pasado. Bocaz, 1989 y Sabastian, Slovin, 1994 detectaron dificultades del uso del pluscuamperfecto en relación a estos tres puntos temporales.  

El modo subjuntivo, y el plano de posibilidad, también presentan dificultades, y a menudo surge una especie de simplificación entre los usuarios al optar por una forma más común de tiempo del modo indicativo. Tal reducción conduce a una disminución de uso y aboca al terreno de la desaparición de estas formas del subjuntivo con la consiguiente pérdida de matices semánticos y empobrecimiento de la expresión. Iverson, Kempchinsky, Rothman, 2008 abordaron estos problemas.

En definitiva, debemos advertir y prestar más atención a estos usos erróneos de los estudiantes. Que las situaciones de escritura sirvan para que los alumnos los identifiquen, los comentemos juntos dentro del uso y del contexto, y ello nos sirva para que se consulten gramáticas y, en consecuencia, sean corregidas las deficiencias en la propia práctica escrita.

Iverson, M., Kempchinsky P. Y Rothman J. Interface vulnerability and Knowledge of the subjunctive/ indicative distinction with negated epistemic predicates in L2 Spanish, 2008, EUROSLA Yearbook 8: pp135- 163

Sebastian, E y Slovin, D. (1994) Development of linguistic forms: Spanish . En R.Berman y D. Slobin (eds), Relating events in narrative. A crosslinguistic developmental study , pp. 239-284, Hillsdale, NJ: LEA

María Carmen Gracia Abadías