En mi última entrada cité la tesis doctoral Políticas de reforma universitaria en España: 1983-1993 (1996) de Leonardo Sánchez Ferrer, profesor hoy de la Universidad de Burgos. La descargué para echar un vistazo rápido y acabé devorándola, por su tono informativo y divulgativo. Las tesis doctorales no son un género que suelo leer a menos que forme parte de un tribunal, y mi entusiasmo por esta dará una idea de lo bien investigado y escrito que está el trabajo de Sánchez Ferrer. Para mi sorpresa, ambos defendimos la tesis el mismo año, toda una ironía: si hubiera leído la suya entonces, habría entendido mucho mejor mi propia situación y las dificultades a las que me enfrenté en los años siguientes. Al menos ahora tengo un instrumento valioso para dar sentido a circunstancias que creía únicas de mi Departamento, pero que resultan formar parte de una pauta nacional mucho mayor.

          Como he cumplido 60 años y llevo 40 años vinculada a la UAB (35 como profesora), este verano me encuentro repasando mi biografía académica con cierta intensidad. La semana pasada me vi, después de muchos años, con una de mis mejores amigas de mis días de secundaria, y ambas estuvimos de acuerdo en que la educación que recibimos en el Instituto Menéndez Pelayo fue sobresaliente. De hecho, estuve deprimida los dos primeros años de mi educación universitaria (en la Universitat de Barcelona), debido a los estándares mucho más bajos y a las aulas increíblemente saturadas. Mi traslado a UAB en 1986-87 fue una decisión a la desesperada pero enriquecedora, ya que encontré allí personal más joven, grupos más pequeños y un grado de atención personal con el que solo podía soñar en la universidad, pero del que ya había disfrutado en el Menéndez.

          Lo que no sabía, pero me ha enseñado Sánchez Ferrer, es que el periodo en el que fui estudiante de secundaria y de Licenciatura (1980-1991) correspondió a un proceso muy complicado para intentar modernizar la educación superior española dentro de la nueva era democrática post-franquista. Lo sabía, pero solo superficialmente, sin los detalles necesarios. Los niños y los adolescentes más jóvenes no son conscientes de cómo se sitúan en la historia, y eso incluye el desarrollo de la legislación que moldea las instituciones educativas. Vas a la escuela y te enseñan una serie de contenidos articulados por la legislación y el contexto político de la época, que en mi caso estuvo condicionado por los últimos años del régimen franquista (empecé la escuela primaria en 1970, cuando se aprobó la Ley General de Educación tras los disturbios de las protestas de 1968-69). La diferencia entre el colegio al que asistí, Rius i Taulet en Barcelona, y mi instituto era abismal, como corresponde a las enormes diferencias entre la España franquista y la consolidación democrática de los años 80 bajo los gobiernos de Felipe González (1982-1996).

          No supe del todo quién era Franco hasta que murió en 1975 (yo tenía entonces nueve años) y podría decirse que tomé temprana consciencia de mi posición como persona atrapada en la historia nacional en los apasionantes años siguientes, entre el referéndum por la democracia (15 de diciembre de 1976) y las primeras elecciones democráticas (15 de junio de 1977). Era una solo cría, pero era prácticamente imposible ignorar lo que ocurría, aunque de adulta me di cuenta de que no había sido consciente de gran parte de la violencia de aquellos tiempos. La historia, sin embargo, me alcanzó definitivamente, con el intento de golpe del 23 de febrero de 1981 y, sin duda, con las clases de Historia impartidas por mi admirado profesor de secundaria Joan Roig i Vicens.

          No recuerdo exactamente cuándo, debía de tener 16 o 17 años, pero un día me di cuenta, gracias a él, de que la Historia no solo trataba del pasado, sino de lo que ocurría en el presente. Por lo tanto, entendí que mis decisiones personales estaban condicionadas por la realidad histórica, quisiera o no. Como niña de una familia obrera, significaba que podía disfrutar de oportunidades educativas inauditas para, sin ir más lejos, mi madre, incluyendo asistir a la universidad. Ella, en cambio, siempre se ha sentido frustrada porque sus profesoras de primaria se ofrecieron a ayudarla a preparar el bachillerato y quizás acceder así a una profesión, como podría ser enfermera o incluso médico, pero mi machista abuelo decidió que debía empezar a trabajar (¡a los 14!) y ayudar a pagar la educación de su hermano pequeño. Eran otros tiempos, en efecto.

          Tras leer la tesis de Sánchez Ferrer, confirmo mi propia opinión, formada en los años en que fui directora del Departamento, de que los profesores universitarios siempre tienden a la anarquía. Con esto quiero decir que, como todos los ministros de educación han descubierto, una cosa es aprobar ciertas leyes y otra muy distinta implementarlas con la plena aquiescencia de los profesores. Esta dificultad es el resultado de una tensión intrínseca que no puede resolverse. Como docentes e investigadores, debemos mostrar mucha iniciativa personal. Con excepción de las clases y las reuniones, además, podemos organizar nuestro tiempo como prefiramos. Esto significa que la mayoría de nosotros tenemos personalidades muy independientes que no son fáciles de gestionar, ni individualmente ni en conjunto.

          El sistema implementado en España a principios del siglo XIX, imitando las políticas napoleónicas, intentó modernizar la universidad haciendo que todos los centros (solo doce) respondieran a la autoridad del Ministerio. Al mismo tiempo, dependía de catedráticos a quienes se les otorgaba un poder inmenso y que se aseguraron de infiltrarse en las instituciones políticas para obstaculizar cualquier decisión que no les gustara. Este sistema, con su fuerte jerarquía, se mantuvo prácticamente hasta la publicación en 1969 por parte del Ministerio de Educación y Ciencia del Libro Blanco en el que se basó la ley de 1970.

          Un cambio importante introducido por esta ley fue la reorganización de las cátedras en departamentos dirigidos por catedráticos, lo que significa que las mismas estructuras jerárquicas se perpetuaron, pero en instituciones más grandes. Sánchez Ferrer afirma básicamente que la Ley General de Educación fracasó por la reticencia de las universidades a implementarla: hablando en plata, por la resistencia de los catedráticos a renunciar a cualquiera de sus privilegios.

          Esta situación de estancamiento, complicada por la primera masificación de la universidad española (cuando jóvenes de clase media, en su mayoría mujeres, rompieron el monopolio de las clases altas) y la contratación irregular de miles de profesores poco cualificados, duró hasta 1983, cuando se aprobó a toda prisa la Ley de Reforma Universitaria, gracias a la mayoría socialista en el Parlamento y el Senado, y tras el fracaso de la abortada Ley de Autonomía Universitaria de 1980. Ese fue el año cuando empecé en el instituto, lo que significa que cuando inicié la Licenciatura en Filología Inglesa, en 1984, encontré una universidad muy diferente, con departamentos mucho más consolidados, independencia real del control externo (bueno, más o menos), y una voluntad declarada de mejorar la investigación a través de contactos y de colaboración internacional. Le debo al ministro José María Maravall, y a sus colaboradores Joaquín Arango, Alfredo Pérez Rubalcaba y Emilio Lamo de Espinosa, las bases legales que me permitieron convencer a mi familia obrera de que me era factible recibir una educación universitaria.

          No obstante, Sánchez Ferrer me ha abierto los ojos a las consecuencias mucho menos agradables de cómo cada universidad aplicó (o tergiversó) la nueva legislación de 1983 para contratar personal joven. La ley rescató el antiguo puesto de ‘ayudante de cátedra’ para crear nuevos puestos a tiempo completo con una carga docente ligera, destinada a que el personal más joven escribiera su tesis doctoral. De hecho, yo y muchos otros fuimos contratados como ayudantes con una carga docente a tiempo completo, y sin preparación. Nos lanzaron a la piscina sin más.

          Mi primer título profesional fue Ayudante de Escuela Universitaria, aunque trabajaba en una Facultad, institución superior a una Escuela. Me pidieron que impartiera dos asignaturas anuales (una de lengua instrumental y otra de Literatura) sin formación previa de ningún tipo y, que yo recuerde, sin supervisión, salvo que tenía que impartir el mismo programa que los otros profesores, fueran o no titulares. Fui ayudante en diversas categorías durante nueve años, y luego asociada a tiempo completo durante otros dos, mientras aguardaba a que saliera una plaza fija. Esto puede parecer todo un privilegio en comparación con la posterior extinción de los contratos temporales a tiempo completo, pero la realidad es que durante once años enseñé tantas asignaturas como un profesor titular, cobrando menos de la mitad (y escribí mi tesis, en tres años).

          Sánchez Ferrer sostiene que el personal joven que, como yo, trabajó en estas condiciones, no pudo ofrecer una enseñanza de calidad, ya que no estábamos formados como docentes y éramos inexpertos como investigadores. Quizá fuimos malos profesores, no lo sé, pero desde luego compensamos cualquier carencia con entusiasmo y con muchas ideas nuevas. Estas surgieron de nuestro esfuerzo colectivo por no replicar las metodologías a menudo espantosas que sufrimos como estudiantes. Aun así, fuimos explotados, mientras estúpidamente creíamos que la universidad nos apreciaba por nuestra distinción académica.

          Sánchez Ferrer ofrece un relato especialmente acertado de cómo esta explotación creó una deuda moral con nosotros, que dio lugar a que el sistema endogámico perdure en España desde los años 80. No sabía que antes los catedráticos a menudo se trasladaban de una universidad a otra, con el resultado de que Madrid y Barcelona atrajeron a los mejores sin que pasara gran cosa en las universidades provinciales más pequeñas. Con la nueva ley, la movilidad se redujo para asegurar que todas las universidades tuvieran personal de calidad, mientras que al mismo tiempo se fomentó la movilidad internacional con fines de investigación, si es que las universidades no la hicieron obligatoria.

          Sánchez Ferrer no comenta este tema, pero la falta de movilidad también perpetuó el poder de ciertos catedráticos, que podían ser despóticos, sobre los Departamentos y redujo drásticamente las posibilidades de escapar de su influjo. Dije que los profesores universitarios tienden a la anarquía y los más anárquicos siempre fueron los catedráticos a la antigua usanza, que sabían que nada podía obligarles a cambiar su forma de ser. Además, se les dio prioridad para dirigir los Departamentos por encima de los profesores titulares. Cuando me convertí en directora de mi Departamento, siendo titular desde hacía muy poco, rompí la regla implícita por la que las catedráticas gobernaban en la práctica, ordenando a cada sucesivo director qué hacer. Los disgustos que me costó fueron muchos y muy profundos. Ahora, en cambio, se entiende que ‘catedrático’ es un título personal vinculado con la capacidad de realizar investigación de calidad y liderar equipos, no con el derecho de dictar cómo debe dirigirse un Departamento.

          Paro o acabaré escribiendo un libro en vez de una entrada. Mi más profundo agradecimiento, una vez más, a Sánchez Ferrer por iluminar un periodo central en la historia de la universidad española y por ayudarme a entender cómo me sitúo dentro del mismo. Nunca pretendí que esta entrada sea solo sobre mí y mis circunstancias personales; más bien, es mi intención enviar una invitación a otros profesores universitarios para que reflexionen sobre cómo sus carreras están condicionadas por decisiones políticas que conducen a una legislación específica.

          Que tengáis un descanso estupendo, si os deja el intenso calor. ¡Me despido hasta septiembre!