Entrevista a José Saturnino Martínez García, profesor de Sociología de la Universidad de La Laguna
Miguel Velasco Almendral
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“Existe el riesgo de que se sustituya la búsqueda de la calidad por el ritual burocrático. La calidad es un proceso de recogida y análisis de información, que debe llevar a propuestas de mejora. Pero puede ocurrir que el ritual en torno a la recogida y procesamiento de la información no conduzca a planes de mejoras sustanciales.”, según José Saturnino Martínez García exdirector de la Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa
José Saturnino Martínez García es profesor de Sociología de la Universidad de La Laguna, investigador de referencia en el ámbito de la educación y exdirector de la Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa. Su trayectoria destaca por una sólida combinación de excelencia académica y responsabilidad institucional, con una contribución especialmente relevante al análisis riguroso de la calidad universitaria, la evaluación de políticas educativas y la mejora del sistema de educación superior desde una perspectiva crítica, fundamentada y orientada al impacto público.
La creación de las agencias de calidad universitarias tiene su origen a principios del siglo XX en EE.UU., por iniciativa de las propias universidades. ¿Cómo se ha adaptado este modelo anglosajón a un sistema universitario ya altamente controlado desde la administración, como es el español?
Me recuerda a lo que se conoce como la “falacia de Euler”: no es posible copiar a una escala 1:1 de un país a otro. Suelen copiarse de forma superficial algunos elementos, que operan en un contexto social muy particular. Cuando esos elementos se trasladan a otro sistema, pasan a funcionar de forma distinta, pues interactúan de formas no previstas sobre el nuevo entorno social.
No conozco los detalles del caso de EEUU, pero en general, existe el riesgo de que se sustituya la búsqueda de la calidad por el ritual burocrático. La calidad es un proceso de recogida y análisis de información, que debe llevar a propuestas de mejora. Pero puede ocurrir que el ritual en torno a la recogida y procesamiento de la información no conduzca a planes de mejoras sustanciales.
Otro problema es la dificultad para aplicar los planes de mejora. Por un lado, en tanto que administración pública, están sujetos al derecho administrativo. Esta regulación tiene el valor positivo de transparencia y universalidad de la norma, pero se ha desarrollado de una forma tan garantista que dificulta la toma de decisiones de forma ágil y con cierta autonomía.
Por otro lado, están las dinámicas corporativas, es decir, intereses particulares de los diversos grupos del “cuerpo” universitario, que no están alineados con el bien común al que debe servir la institución. Así, los intereses particulares de profesorado, alumnado o del personal técnico de administración, gestión y servicio, puede generar que se dificulte tomar decisiones que ayuden a la mejora de la universidad.
La calidad es un proceso de recogida y análisis de información, que debe llevar a propuestas de mejora. Pero puede ocurrir que el ritual en torno a la recogida y procesamiento de la información no conduzca a planes de mejoras sustanciales
Las agencias de calidad tienen un papel modulador en temas clave de la autonomía universitaria, tales como la elección del profesorado, la elaboración de los planes de estudio o la creación de universidades. ¿Cuál es el límite de su intervención frente a la autonomía de las universidades? Y, por otra parte, ¿está suficientemente garantizada la independencia de las agencias de calidad en España?
La autonomía de la universidad está recogida en la Constitución, como es bien sabido. El problema es que hay quienes confunden esta autonomía, para el cumplimiento de sus fines, con soberanía; es decir, consideran que la propia universidad la que puede decidir sobre todo aquello que tiene que ver con ella, y luego, dentro de la misma universidad, los diferentes cuerpos creen que son ellos los auténticos depositarios de esa supuesta soberanía.
La finalidad de las agencias es mantener esa autonomía, en tanto que permite gran espacio de decisión a las universidades. El objetivo es asegurar que esa autonomía está desarrollándose conforme a los fines de la propia institución. Por supuesto, este aseguramiento genera tensiones, pues no es tan fácil decidir en qué consiste ese procedimiento. Para minimizar estas tensiones, las agencias siguen dos procedimientos.
Por un lado, la red española de agencias de calidad universitaria (REACU) fija unos protocolos de mínimos sobre requisitos y procedimientos, que cada agencia ajusta a su realidad. Este ajuste se hace en diálogo con las universidades. Por ejemplo, la Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa, se reúne periódicamente con los equipos de calidad de las universidades canarias para afinar estos procedimientos, según las particularidades de cada institución, y en coordinación entre todas.
La finalidad de las agencias es mantener esa autonomía, en tanto que permite gran espacio de decisión a las universidades. El objetivo es asegurar que esa autonomía está desarrollándose conforme a los fines de la propia institución
Por otro lado, si bien las agencias son las responsables de las decisiones sobre títulos y profesorado, realmente no son las propias agencias las que hacen las evaluaciones. Son comisiones cuyos miembros cuentan con experiencia docente y profesional, formados en procedimientos de aseguramiento de la calidad y en los protocolos de las agencias. De esta forma, es realmente la propia comunidad universitaria la que está asegurando los procedimientos de calidad. Por ejemplo, son juristas quienes evalúan los títulos de ciencias jurídicas y al profesorado de esas disciplinas.
En cuanto a la independencia, por mi propia experiencia aseguro que así es. Prueba de ello es que me nombró una consejera del PSOE, y luego me mantuve en el puesto, cuando las competencias de la ACCUEE pasaron a estar separadas entre una consejería del Coalición Canaria (universidad) y otra del PP (la parte no universitaria). Más allá de la anécdota personal, hay controles para velar por la autonomía. Para poder ejercer competencias en aseguramiento de calidad, las agencias deben estar a su vez “aseguradas”, es decir, pasar por una especie de auditoría externa de la European Association for Quality Assurance in Higher Education (conocida como ENQA).
El problema es que hay quienes confunden esta autonomía, para el cumplimiento de sus fines, con soberanía; es decir, consideran que la propia universidad la que puede decidir sobre todo aquello que tiene que ver con ella, y luego, dentro de la misma universidad, los diferentes cuerpos creen que son ellos los auténticos depositarios de esa supuesta soberanía
Esta asociación es la garante de que las agencias cumplan con los estándares y criterios para el aseguramiento de la calidad en el espacio europeo de educación superior, conocidos como ESG (Declaración de Ereván de 2015). Uno de los puntos que se revisa con más cuidado en estas auditorías es precisamente la independencia del poder político. En caso de que una agencia no sea validada por ENQA, perdería sus competencias.
Pero debemos tener en cuenta que las presiones políticas pueden aumentar ahora, precisamente porque los informes pasan a ser vinculantes con el reciente RD 905/2025. En este punto, la tarea de ENQA será más importante todavía que antes.
El sistema universitario español ha evolucionado de manera muy diversa según las políticas de cada comunidad autónoma. Así se puede ver en temas tan delicados como el número de universidades privadas reconocidas, en algunos casos vinculadas a instituciones con escasa reputación para los estándares del sistema universitario español, lo que ha llevado a hablar de “chiringuitos universitarios”. ¿Cómo garantizamos a todos los estudiantes universitarios la calidad de sus títulos?
Precisamente el trabajo de las agencias es asegurar esa calidad. Por un lado, ex ante, sobre la capacidad de la institución de llevar adelante su proyecto formativo, tanto de la universidad en su conjunto como de los títulos en particular. Por otro lado, con las comprobaciones una vez que el título está en marcha.
El problema es que los controles ex ante no han funcionado, en tanto que los informes de las agencias no eran vinculantes. Eso deja el peso a los controles ex post, con la complicación que es más lesivo, al menos para el alumnado, cerrar un título o una universidad que ya está funcionando.
El legislador fue demasiado optimista con respecto al valor moral de esos informes. Por un lado, ¿un gobierno autonómico va a sacar un proyecto que su propia administración evalúa de forma negativa? Por otro lado, ¿la sociedad, empezando por el alumnado, va a confiar en ese proyecto? Desgraciadamente, hemos visto que sí. Por eso ha sido necesario el nuevo RD mencionado.
Eso también plantea la cuestión del aseguramiento de la calidad en los centros privados. Los centros públicos, además del aseguramiento de la calidad, están sujetos al derecho público, que obliga, por ejemplo, a que el profesorado sea seleccionado en procesos competitivos, según mérito y capacidad. Y el alumnado es tratado como ciudadano al que se presta un servicio.
¿un gobierno autonómico va a sacar un proyecto que su propia administración evalúa de forma negativa? Desgraciadamente, hemos visto que sí
Sin embargo, en la universidad privada, rige el mercado. En última instancia se espera que la propia competencia del mercado debería llevar al cierre de las malas universidades, por lo que son las propias empresas que las gestionan son las interesadas en ofrecer un servicio de calidad. Mi experiencia tratando con universidades privadas, me orienta a pensar así.
Pero también veo una zona de riesgo, en la que “el cliente siempre tiene la razón”, es decir, si el que “paga manda”, ¿cómo vas a suspender a tus estudiantes?, ¿cómo les vas a exigir un esfuerzo importante para aprobar? Cabría esperar que el mercado deje de contratar a estudiantes de estas universidades. Pero no es tan fácil. Ya lo vimos en Chile, que optó por un modelo sin regulación, que degeneró en universidades “garaje”: la situación fue tan disfuncional que hubo que regular. La alta competencia entre universidades privadas puede llevar a estrategias comerciales muy agresivas que pongan en riesgo al sector.
¿Por qué el mercado no se regula solo? Por un lado, las propias universidades pertenecen a grupos empresariales, que en parte pueden contratar a estos estudiantes, compensando su “mala calidad” con estudiantes de otras universidades. Por otra, para ser contratado en el empleo público, solo piden que el título sea oficial, sin tener en cuenta la “calidad”. Todo eso sin contar que una parte del alumnado que acude a la privada proviene de familias con buenos contactos en el mundo empresarial. Recordemos el caso de Froilán: estudió en una universidad poco conocida, y luego fue contratado con un gran salario en una empresa saudí vinculada con su abuelo, el rey emérito.
en la universidad privada, rige el mercado. En última instancia se espera que la propia competencia del mercado debería llevar al cierre de las malas universidades, por lo que son las propias empresas que las gestionan son las interesadas en ofrecer un servicio de calidad
Los estudiantes demandan una mayor flexibilidad curricular para adecuar sus estudios a sus condiciones personales y ambiciones profesionales. ¿Qué está impidiendo que esto suceda?
No tengo tan claro que esto suceda. Por un lado, hay gran variedad de títulos universitarios, que a su vez permiten combinaciones de optatividad dentro del propio título, existen dobles grados y, más recientemente, títulos duales, con formación en la empresa.
Además, están empezando las microcredenciales, que permiten más flexibilidad. Por otro lado, los títulos deben tener cierta coherencia en cuanto a qué se da y en qué orden, y para eso es necesario cierto conocimiento tanto de la disciplina a nivel académico como de su proyección profesional. No tengo claro que los jóvenes, según terminan bachillerato, tengan en cuenta todos estos elementos.
Obviamente, las propias instituciones pueden degenerar en la inercia, y ser insensibles a cambios sociales. Por tanto, deben estar abiertas a estas posibles demandas de los estudiantes, pero no practicando el “populismo estudiantil”. Por ello, en los procesos de calidad, los ESG, a los que me refería anteriormente, tienen en cuenta que el alumnado debe participar en el aseguramiento de la calidad.
Otra cosa son los títulos de post-grado. En ese caso, las universidades deben ser más sensibles a las inquietudes de posibles estudiantes, pues son una forma de recualificar a trabajadoras y trabajadores, más maduros, que sí conocen el mercado de trabajo. La universidad debe expandirse en el sector de la formación permanente, aprovechado la flexibilidad de las microcredenciales.
¿Podemos hablar hoy en día de formación universitaria si esta no incluye un aprendizaje humanístico, unas competencias tecnológicas y las llamadas habilidades blandas?
En su época, Aristóteles ya señalaba que no se ponían de acuerdo en cuál es más importante. Si bien hay consenso en que la universidad debe integrar las tres, el equilibrio varía considerablemente. En primer lugar, creo que hay una variabilidad lógica, que deriva de la propia naturaleza del título. El peso de la formación humanista en un grado en Filosofía de necesidad va a ser mayor que en uno de Administración y Dirección de Empresas. Luego hay tensión entre los diversos agentes implicado en definir qué es la universidad. Son peleas gremiales, en el sentido del peso que cada dimensión debe tener en cada título.
Simplificando, los que creen que la universidad debe ser un reducto de un saber dado a sí mismo, frente a los que la ven como formación profesional sujeta a la demanda del mercado. Esa pelea siempre va a estar, yo la he vivido incluso al nivel de planificar una asignatura en concreto. Así que lo mejor es saber que es un equilibrio inestable, y que en parte se dirime por la propia naturaleza del título, pues hay títulos con un perfil claramente profesional, como los sanitarios, de ingenierías o jurídicos, frente a otros más difusos.
En estos títulos tiene sentido un cierto porcentaje de contenidos humanistas vinculados al propio ejercicio de la profesión, como deontología profesional, historia… pero sabiendo que son parte de la formación, no el núcleo del ejercicio de la profesión. Incluso pueden ayudar a mejorar la creatividad de los profesionales, como ha señalado W. Deresiewicz.
A ser un buen líder de equipo se aprende poco estudiando libros o publicando papers sobre liderazgo. Se aprende trabajando con buenos líderes y ejerciendo el liderazgo, poco a poco
En cuanto a las competencias blandas, no tengo claro el papel de la universidad. Vuelvo a recuperar a Aristóteles, que distinguía entre virtudes éticas y dianoéticas. El diseño de las universidades está pensado para las virtudes dianoéticas, que se aprenden estudiando. El profesorado universitario es seleccionado a partir de sus éxitos en la investigación, y en la transmisión de su conocimiento, que, básicamente, es estudio.
Las virtudes éticas se parecen mucho más a lo que ahora llamamos “competencias blandas”, y esas no se aprenden mediante el estudio, se aprenden mediante el ejemplo. A ser un buen líder de equipo se aprende poco estudiando libros o publicando papers sobre liderazgo. Se aprende trabajando con buenos líderes y ejerciendo el liderazgo, poco a poco. Un texto ayudar a sistematizar ciertos principios del liderazgo, pero no son ni condición necesaria ni suficiente, pues es más un arte que una ciencia. Lula es un gran líder, y no fue a la universidad. No vas a encontrar a un gran médico que no haya ido a la universidad.
Mientras la selección del profesorado sea a partir de sus virtudes dianoéticas, no creo que la universidad pueda consolidarse como un espacio distintitivo para aprender virtudes éticas
Está claro que la universidad tiene el liderazgo social en el aprendizaje de las virtudes dianoéticas: si quieres aprender derecho o medicina, estamos de acuerdo en que debes ir a la universidad. Pero si quieres aprender templanza, empatía, liderazgo… lo puedes aprender en la universidad o en otros muchos sitios, como por ejemplo practicando deportes, siendo voluntario en una asociación…
Mientras la selección del profesorado sea a partir de sus virtudes dianoéticas, no creo que la universidad pueda consolidarse como un espacio distintitivo para aprender virtudes éticas. Aprender a investigar y a transmitir la investigación, solo te capacita para eso. Aunque sea popular la creencia infundada de que solo con ambas actividades podemos alcanzar el resto de “virtudes”.
Una de las tendencias internacionales más importantes en la transformación de los planes de estudio universitarios se refleja en las ideas de la Universidad de Cambridge de “students as a partner” o en la del University College London del “curriculum conectado”. ¿Cómo está incorporándose en nuestro país el cambio de papel del estudiantado en su aprendizaje y el impacto del aprendizaje con el entorno?
El cambio en el papel del alumnado es algo que al menos llevo oyendo hablar desde que soy estudiante. Pero también veo que el modelo que domina en las aulas viene de atrás, me atrevería a decir que viene desde los sumerios. Una persona habla y el resto más o menos toma apuntes y complementa la exposición, planteando dudas o realizando observaciones.
El mayor cambio que he visto en los últimos años es que la persona que habla cada vez logra que venga menos gente a clase, a no ser que lleve un control de asistencia. Un problema que se está dando incluso en las universidades más elitistas.
Por un lado, el modelo de clase magistral cuenta con mucha inercia. Por otro, es difícil salir de ese modelo cuando se tiene en clase a 100 estudiantes o más, como sigue pasando en muchas titulaciones. Podría limitarse el número de estudiantes por grupo, pero entonces sube el coste de la educación.
El mayor cambio que he visto en los últimos años es que la persona que habla cada vez logra que venga menos gente a clase
Además, el modelo de bachillerato orientado a la PAU no ayuda a que el alumno se familiarice con métodos didácticos más autónomos y exploratorios. Si se han pasado al menos un curso entrenando para obtener una nota para realizar su sueño, luego no es extraño que se sientan incómodos si se les deja ante experiencias educativas más autónomas.
Al centrar todo el esfuerzo en lograr una nota degrada la experiencia universitaria, pues toda actividad se centra en cuántos puntos da. El modelo de notas de Bolonia, que califica a la décima, tiene la virtud de hacer inteligibles las notas entre países (antes no pasaba). Pero a costa de algo tan grotesco como suponer que puedo calibrar entre 100 matices de aprendizaje, ¿en serio alguien puede creer que si un estudiante saca un 6,7 y otro un 6,6 uno ha logrado 0,1 mejor resultado de aprendizaje que el otro?
Antes la evaluación era más cualitativa, con solo cinco opciones; me parece más sensato. Calificar con 100 variaciones posibles el resultado de aprendizaje solo tiene sentido para que ese resultado se emplee para ordenar al alumnado en el acceso a recursos escasos, como becas. Pero no es una buena medida didáctica, y es incluso contraria al aprendizaje significativo, pues introduce demasiadas distorsiones.
La propia universidad se ha entregado a cierta “macdonalización” de las disciplinas, tratando todas por igual, cuando la forma de impartir una materia está relacionada con la propia materia
El modelo de asignatura cuatrimestral y continua evaluación, tampoco ayuda a que se vaya mucho más allá. La confusión entre evaluación continua y continua evaluación está siendo corrosiva. La evaluación continua consiste en que el alumnado tenga algún tipo de interacción sobre cómo va su proceso de aprendizaje, para que sepa en qué medida está avanzando y qué debe reforzar antes de la evaluación final.
En algún punto, se extendió la idea de que esto era lo mismo que calificar una asignatura cada dos semanas. El alumnado anda como pollo sin cabeza siendo evaluado casi todas las semanas en alguna materia, o entregando ensayos breves. A eso lo llaman evaluación continua, y no lo es, porque no ayuda al aprendizaje profundo.
Hay disciplinas que, por su naturaleza, necesitan de esfuerzo lento y paciente, que tarda en transformarse en aprendizaje significativo. La propia universidad se ha entregado a cierta “macdonalización” de las disciplinas, tratando todas por igual, cuando la forma de impartir una materia está relacionada con la propia materia.
No cabe esperar la misma didáctica para explicar a Platón que para explicar la media y la desviación típica. Pensar la didáctica en abstracto lleva a lo que se conoce como “sufrimiento de indeterminación” (Alex Honneth), pues al obviar el detalle concreto, se pierde la capacidad de conectar con lo que se está haciendo, de “resonar” (Hartmut Rosa).
Calificar con 100 variaciones posibles el resultado de aprendizaje solo tiene sentido para que ese resultado se emplee para ordenar al alumnado en el acceso a recursos escasos, como becas
La Unión Europea está impulsando las microcredenciales como pieza fundamental de las políticas de formación a lo largo de la vida. ¿Quién debe acreditar las microcredenciales universitarias y las procedentes del mundo empresarial? ¿Cómo podemos mejorar la integración de las microcredenciales u otras certificaciones, así como la experiencia laboral, con los títulos oficiales?
Desde el punto de vista universitario, creo que deberían ser las propias universidades. Estamos pensando en una formación que debe ser ágil y flexible. Por ejemplo, sale una nueva ley, y el Colegio de Abogados propone a la universidad una actividad formativa para sus colegiados. Quizá se puedan organizar un curso de tres créditos durante varias semanas, y luego acabar con esa actividad, pues deja de ser relevante.
Si interviene alguna institución externa, no se va a lograr esta agilidad. La propia universidad podría hacerlo mediante un sistema interno de garantía de la calidad, vinculado a alguno de sus centros, o crear un centro especializado en formación permanente, lo que considere más oportuno.
En todo caso, las agencias externas de calidad podrían validar el sistema interno de garantía de calidad. Un ámbito de poco peso en formación debe contar con poca regulación para poder responder a múltiples demandas. En cuanto a las empresas, desconozco el sector, por lo que no me siento capacitado para opinar.
Si (las microcredenciales) no tienen valor oficial, deberán lucir por su propia cualidad de mejora de la formación. Creo que eso aseguraría que fuesen mejores como experiencia educativa, aunque quizá perderían atractivo comercial
Como sucede en general con las credenciales educativas, hay una primera cuestión que va a condicionar mucho el proceso de aprendizaje. El objetivo de la formación ¿es formarse o lograr un certificado oficial? Imagine que decimos que las microcredenciales cuentan en oposiciones. Eso va a generar una espiral inflacionaria en torno a este tipo de credenciales. Si no tienen valor oficial, deberán lucir por su propia cualidad de mejora de la formación. Creo que eso aseguraría que fuesen mejores como experiencia educativa, aunque quizá perderían atractivo comercial. Si no, el objetivo de mejorar la formación podría entrar en conflicto con el de conseguir un mero certificado que me dé puntos en una oposición.
En Formación Profesional se ha avanzado mucho en integrar la formación reglada con la experiencia laboral y con la formación permanente. Podemos aprender de ellos. La formación modular de FP, es decir, formaciones certificadas “apilables”, que se pueden convalidar parcial o totalmente por cursos de FP, es un buen ejemplo.
Creo que eso es más fácil en formaciones vinculadas a saberes profesionales específicos, en los que para un empresario es relativamente fácil detectar si la persona tiene esos conocimientos o no. En esos casos, la certificación orienta a la persona a la formación, y el empresario valora el resultado de aprendizaje realmente logrado, no el certificado.
El caso de idiomas es claro. En una conversación breve es fácil saber si una persona sabe un idioma, por lo que la certificación es redundante en la contratación privada. Pero no es así en el sector público, en el que se exige la certificación, con independencia del desempeño. Por eso digo que dar valor oficial a las microcredenciales puede descarrilar todo el proceso. Sin valor oficial, aumenta su valor educativo (pero pierde atractivo comercial).
Dar valor oficial a las microcredenciales puede descarrilar todo el proceso
La revolución de la última década en la educación superior ha sido el éxito de las universidades virtuales, mayoritariamente de titularidad empresarial. ¿Es adecuado el marco normativo actual para garantizar la calidad de la experiencia universitaria de los estudiantes en línea?
El mundo digital cambia tan rápido que es difícil saber qué está pasando. Por ejemplo, el uso de la IA supone un reto mayor en la educación virtual, pues hay más posibilidades de su uso torticero. La evaluación en virtual es otro reto, por mucho que se hayan perfeccionado los modelos de comprobación de identidad.
En ese sentido, creo que la presencialidad en las pruebas de evaluación tendría que ser necesaria. En general, el sistema universitario se ha hecho tan complejo y atravesado por intereses comerciales que tengo dudas de que tengamos un diseño institucional que pueda controlarlo efectivamente. Una posibilidad sería que hubiese un cuerpo de inspectores, como ocurre en otros ámbitos. Ya sucede en educación no universitaria, en sanidad, en trabajo… Lo veo muy complejo desde el punto de vista técnico, pero también veo que el sistema actual de supervisión es limitado.
el sistema universitario se ha hecho tan complejo y atravesado por intereses comerciales que tengo dudas de que tengamos un diseño institucional que pueda controlarlo efectivamente
La cultura del paper, como métrica de la economía de la reputación académica, da muestras de agotamiento; el crecimiento de los fraudes, el incremento de los beneficios editoriales o su inadecuación al impacto de las tecnologías en la producción del conocimiento así lo acreditan. En abril de 2023, ANECA se adhirió a un movimiento global liderado por la San Francisco Declaration on Research Assessment (DORA) y por la Coalition for Advancing Research Assessment (CoARA) ¿Estamos ante un cambio de paradigma en la carrera académica?
Efectivamente, un sistema que en su momento parecía robusto, se ha ido degradando. En origen, una comunidad de investigadores generaba una revista, por lo que lo que la publicación era una forma de cooptación de nuevos miembros y de control de la propia comunidad.
Por cuestiones bibliométricas, este espíritu comunitario se transformó en métricas. Y las métricas en negocio. La degradación no es casual, responde a un problema de optimización, bien estudiado: la ley de Goodhart. Cuando una medida se emplea para evaluar, dejar de ser una buena medida. Campbell añadió que la corrupción es proporcional a las recompensas asignadas al resultado de la evaluación.
Así, el interés por investigar y dar clases se degrada en ingeniería de currículum, buscando “chiquipuntos” para sumar en los baremos. Las críticas se acallan acusando a quienes denuncian esta locura de que en realidad no son más que malos investigadores que no quieren ser evaluados
El sueño (como deseo) de la razón genera el monstruo de que la comunidad investigadora no existe, solo individuos que optimizan métricas. El ser humano es más listo que el programador omnisciente, que intenta controlar a los investigadores con métricas e incentivos, y hecha la ley, hecha la trampa.
Así, el interés por investigar y dar clases se degrada en ingeniería de currículum, buscando “chiquipuntos” para sumar en los baremos. Como el sistema se valida por la suma de puntos, permanece insensible a las críticas: su propio resultado corrupto aparenta ser la confirmación de que funciona bien. Las críticas se acallan acusando a quienes denuncian esta locura de que en realidad no son más que malos investigadores que no quieren ser evaluados.
Propuestas como DORA o CoARA deben orientar más a lo cualitativo que a lo cuantitativo. Pero al menos en casos como el español, eso tiene sus dificultades. Cuando las reclamaciones empiecen a llegar a los juzgados, es más difícil de justificar una valoración cualitativa que cuantitativa. Si bien ya hay jurisprudencia a favor de comisiones que evalúan de forma cualitativa, sin duda aumentará la litigiosidad
Fuente: Espacio de Educación Superior