VI Jornades

Mostafa Hassani Idrissi

Faculté des Sciences de l’Education – Rabat

L’enseignement de l’histoire au Maroc et la construction de l’identité nationale.

L’identité dans ses rapports avec l’idéologie, l’école et l’histoire

Identité et histoire

En tant que phénomène culturel, l’histoire a des rapports étroits avec l’identité dans le sens où ce qui importe c’est moins la réalité objective des événements que l’image élaborée et transmise pour assurer la cohésion d’un groupe et son intégration. La méthodique commémoration du passé confère aux divers éléments d’une collectivité une mémoire commune et contribue à créer chez elle une communauté de rêves et de gloires.

D’autre part l’histoire se présente comme un lien cognitif où groupes et collectivités transposent leur mémoire pour garantir la permanence et la durée de leur identité. Cette mémoire se repère certes dans les traditions qui résistent à la destruction de l’identité des groupes et s’incarnent dans les lieux qui organisent symboliquement l’espace où se meuvent ces groupes, mais elle reste menacée par la rupture des chaînes de transmission des traditions constitutives des groupes et par la destruction des lieux ou leur réaménagement. En écrivant leur histoire, les collectivités substituent un savoir à leurs souvenirs et représentations, et une mémoire historique à leur mémoire collective. « Pour éviter la mort, les collectivité dotent leur mémoire d’une prothèse historiographique »[1].

Cette mémoire historique, perméable à l’idéologie et à l’imaginaire qui prédominent dans un groupe, élimine les discordances et réduit les incohérences qui ne vont pas dans le sens d’une vision homogène de l’histoire collective. Cette lecture idéologique et imagée du passé n’est pas sans attaches avec les exigences de l’action projetée par le groupe. Elle privilégie certaines réalités, et occulte d’autres, dont la signification est liée aux difficultés et aux espérances du groupe dans le présent. L’histoire est ainsi conçue non seulement comme un lieu de sauvegarde d’un passé propre à un groupe mais aussi comme le garant d’un avenir propre à ce même groupe. « Les collectivités assignent à l’historien une fonction très précise, celle d’être l’artisan et le dépositaire de leur conscience historique, c’est-à-dire d’une image de leur destin qui soit enracinée dans le passé » [2].

Ce souci de permanence et de changement, dans la différence, explique un peu ce qui compte pour une identité c’est moins le détail et la datation des événements que la relation subjective qu’entretient une collectivité avec son histoire jugée comme l’un des éléments fondamentaux de son identité. A. Khatibi décrit le rapport entre l’histoire et l’identité ainsi : « En réécrivant son histoire, toute société réécrit l’espace de son réenracinement, et par ce mouvement, elle projette sur le passé ce qui, dans le présent lui échappe. Oui, l’histoire est la demeure de l’homme et la germination de sa multiple identité »[3].

Les manuels d’histoire et l’identité nationale

Le manuel d’histoire n’est pas un simple support de transmission de connaissances, il représente pour l’éducateur désireux de transmettre des modèles d’assimilation un véhicule privilégié. Par delà les faits, les dates et les personnages historiques dont les auteurs ponctuent leur récit, le manuel d’histoire contient un discours idéologique. À travers les connaissances, mais aussi à travers les opinions sur l’organisation sociale et politique d’un pays, le manuel d’histoire comporte des appels qui s’adressent à l’élève, lui suggèrent ce qu’il faut aimer et respecter et ce qu’il faut haïr et mépriser. Le manuel d’histoire participe ainsi à la construction de l’identité de l’élève. Il lui transmet des modèles d’identification, lui trace des idéaux et l’oriente, contribuant ainsi au renforcement de son surmoi[4]. L’adhésion de l’élève aux valeurs véhiculées par le manuel, c’est aussi l’adhésion à « ce que les adultes tiennent pour l’image socialement convenable du passé collectif […] Dans cette image socialement satisfaisante seront tracées les attitudes à travers lesquelles une société se rapporte sentimentalement à son passé, images par lesquelles les individus sont constitués en héritiers et porteurs d’une même mémoire collective »[5].

Les manuels d’histoire, qui constituent une lecture du passé, suggèrent en même temps, un projet d’avenir. Sous les dehors d’une représentation du passé il y a projection d’un programme pour demain. On peut même considérer que c’est la lecture d’un avenir possible et souhaité, que les manuels cherchent à façonner, qui détermine le regard porté sur le passé. Entre l’histoire faite et l’histoire qui reste à faire « l’histoire écrite intervient nécessairement puisque la détermination du futur est inséparable d’une lecture du passé »[6].

L’histoire scolaire ne se réduit pas à une simple prise de conscience de soi, elle propose implicitement des mutations et des perspectives d’action. C’est dire que l’histoire/connaissance et l’histoire/action vont de pair. Tout savoir entraîne l’individu à des attitudes, à des gestes et à des prises de position. L’histoire qui place le présent en continuité avec le passé laisse entrevoir les possibilités d’avenir et porte à l’action celui qui veut modifier ou accélérer le cours  naturel des événements. L’idéologie véhiculée par les manuels d’histoire se fonde sur une vision de l’histoire pour établir, sur la mémoire du passé, le projet d’un avenir. Le recours à l’histoire permet de consolider une auto-image et de trouver la justification de son avenir dans le passé[7]. « L’histoire garde le souvenir d’événements qui suggèrent ce qui peut devenir possible dans l’avenir »[8].

L’aménagement des programmes d’histoire à l’aune de la question identitaire

« Le Maroc ressemble à un arbre dont les racines nourricières plongent profondément dans la terre d’Afrique, et qui respire à son feuillage bruissant aux vents de l’Europe. Cependant, la vie du Maroc n’est pas seulement verticale. Elle s’étend horizontalement vers l’Orient, auquel nous sommes unis par des liens culturel et cultuels séculaires… Ce sont les liens du sang et de l’esprit qui, durant des siècles, sont demeurés vivaces. Nous sommes les héritiers de ceux qui jadis, restituèrent à l’occident toute une culture grecque et méditerranéenne qui, en Europe, était ignorée ».

Hassan II. Le défi, Paris, A. Michel, 1979 p. 189.

Si nous soumettons les programmes d’histoire[9], dans l’enseignement collégial, au moule de cette image, que constaterons-nous ?

Carlos Arturo Sandoval Casilimas[1]

La Construcción De Las Identidades En Colombia Y La Educación Para La Ciudadanía

La identidad como categoría de análisis de las Ciencias Sociales.

Acudir a la identidad como unidad de análisis al servicio de las ciencias sociales es algo relativamente reciente, por ello mismo, su demarcación conceptual es prolífica en acepciones lo que hace imperativo fijar algunos puntos de partida al respecto, antes de avanzar en el objetivo que nos hemos propuesto de realizar una semblanza breve de la construcción de identidades en Colombia y sus vínculos actuales con la educación ciudadana.

El referente teórico que se ha adoptado es el propuesto por el investigador chileno Jorge Larraín, quien plantea  la identidad cultural  como un “proceso discursivo”, “constructivista” o “dialéctico”, que presenta una multiplicidad de versiones no asentables en una época determinada y única; se le concibe así, como un proyecto que se construye día a día sin recurrir a esencias innatas o elementales, y que por el contrario, constituye a juicio de este autor, una superposición de tradiciones, pensamientos, usos, costumbres, valoraciones e ideologías provenientes del circuito histórico.  La identidad así entendida es  trans-histórica, y por ende durante su  conformación en el tiempo, cuenta con la que participan diversas versiones, elementos configuradores, en el cual nuevamente según Larrain, se suceden unas dinámicas de conexión que van “desde la fragmentación a la unidad, desde la fijación hacia la integración, todo ello a partir de la constatación de que “el ser” o el “como se es” es una cuestión que se juega en la mecánica siempre viva de una realidad inserta en la historia.  De esta manera la identidad resulta ser una estructura de relaciones y representaciones y, como tal, no constituye algo esencial fijo e inmutable, sino más bien, un proceso activo, dinámico y complejo, resultante de conflictos, resoluciones, aspiraciones y negociaciones.

A la luz de la perspectiva para la comprensión de la identidad señalada anteriormente y del concepto de Nación propuesto por Benidit Anderson [2]  según el cual, esta constituye

“Una comunidad política imaginaria e imaginada como intrínsecamente limitada y soberana (…)  imaginaria porque la mayoría de los miembros de una nación no se conocen entre sí, y solo tienen referencia unos de otros en la medida que poseen la imagen de que forman parte de una misma unidad política.  Es imaginada como limitada en el sentido en que tiene una población determinada y unas fronteras específicas (…) Finalmente, ella es imaginada como una comunidad porque independientemente de las desigualdades y de la explotación que pueden reinar, la nación es siempre concebida desde la camaradería profunda, horizontal”   

Es posible comprender la construcción de identidades en Colombia efectivamente como un proceso dinámico en el que es factible discernir al menos, cuatro etapas cada una con sus propias particularidades de configuración; ellas son la etapa conocida como Precolombina, la etapa de la Colonización, la etapa de Transición a un Estado Nacional constituido y la etapa de una Estado Nacional Interconectado al mundo.  En todo ese proceso de diferenciación, se evidenciarán sin embargo, dos rasgos comunes; de una parte, la fragmentación identitaria y de la otra, el cambio de referente en la consolidación de los sentidos de pertenencia ligados a la constitución de las distintas identidades colectivas, construidas.  

En el marco anterior y para el periodo de corte entre las dos primeras etapas señaladas, esto es, a finales del siglo XV, el territorio colombiano estaba ocupado según el cálculo de quienes han abordado la materia, por algo más de tres millones de habitantes aborígenes, en contraste con los 25 a 50 millones a que pudo llegar la población prehispánica de México o a los 10 millones que pudo tener el imperio de los Incas. Esos 3 o 4 millones de indígenas del territorio colombiano, se redujeron  a poco más de 600 mil hacia las primeras décadas del siglo XVII y a unos 130.000 al finalizar el siglo XVIII. La rápida desaparición de su población aborigen y un intenso proceso de mestizaje iniciado desde la segunda mitad del siglo XVI, explicarían el hecho histórico de que en Colombia, la huella indígena sea relativamente débil.  Esta población indígena estaba representada por una pluralidad de culturas de muy diverso desarrollo, que probablemente estaban en proceso de unificación al producirse la colonización española, pero que no llegaron a constituir sin embargo, un imperio como el Inca o el azteca.

Complementariamente a lo antes señalado se hallará que los dominios del pueblo chibcha, el más numeroso y desarrollado de los que ocupaban el territorio que hoy es Colombia, solo cubrían la duodécima parte de su extensión poblada y la quincuagésima de su total superficie.  El resto del país era habitado por un gran número de conglomerados humanos independientes unos de otras, generalmente enemigos entre sí y con frecuencia en guerra; cada uno de ellos distintos en su origen, lenguaje, costumbres, prácticas religiosas y grado de desarrollo. En esas condiciones, tendía a primar el aislamiento.

Para el siglo XVIII La fragmentación étnica, cultural y política  se hará evidente en la propia composición de la población habitante  del territorio que hoy constituye la República de Colombia, es así como Hacia 1789 Francisco Silvestre en su descripción del Reino de Santa Fe de Bogotá, calculaba la población del actual territorio colombiano en una cifra cercana a los 826.550 habitantes, que de acuerdo con la clasificación socio-racial empleada por empadronamientos y consagrada jurídicamente por la sociedad colonial, se distribuía en la siguiente forma:

•          Blancos (españoles y criollos)        277.068           32.70% 

•          Libres (mestizos)                         368.098           45.71% 

•          Indígenas                                    136.753           16.19% 

•          Esclavos                                        44.636             5.28% 

Las cifras anteriores muestran el avance significativo de los procesos de mestizaje  de la población general lo que se acompañará de la aculturización de la población indígena aborigen en la cual, tendrán lugar la sustitución de su lengua, la coptación de sus creencias religiosas y la incorporación de numerosas costumbres sociales y aspectos de la cultura material ajenas a sus orígenes.  En el contexto anterior y al finalizar la época colonial, la sociedad constituida para ese entonces, se hallará fuertemente jerarquizada, pese a lo cual, el proceso de mestizaje irá disolviendo el viejo orden social y haciendo insostenibles las discriminaciones limitativas de las que eran objeto particularmente el grupo mestizo, lo que le permitirá acceder a una participación activa en la vida económica, a la propiedad de la tierra, vincularse a la actividad minera en algunos sectores y a la participación en el comercio lo que se traduciría en una mejora de su status social y el rompimiento las barreras castales existentes hasta entonces entre indígenas, mestizos, criollos y blancos esto permitirá el tránsito a una sociedad de clases en el sentido moderno, con grandes diferenciaciones, patrimoniales, culturales y psicológicas, que darán a la sociedad republicana, las desigualdades que se mantienen vigentes.

A partir del siglo XIX ya en el periodo de su vida republicana, las adscripciones identitarias construidas por la población colombiana irán ligadas ahora con más fuerza a otro tipo de segmentaciones diferentes a las étnicas, es así, como emergen por ejemplo, los alineamientos en torno a los nacientes partidos políticos conservador y liberal; y a la configuración de segmentaciones regionales ahondadas por las dificultades de las comunicaciones ligadas a una geografía compleja lo que hará poco viable en ese momento, la constitución de un proyecto de nación unitaria y fortalecerá una nueva segmentación basada en la diversidad y en las particularidades  de cada una de las regiones con un soporte de desarrollo económico particular en el que se marca una profunda brecha entre el sector rural (mayoritario para ese entonces) y el urbano.  Las guerras civiles estarán a la orden del día en el comienzo del siglo XX y tendrá lugar el desmembramiento de una parte del territorio colombiano con la separación de Panamá. Entre tanto y durante la primera mitad de ese nuevo siglo irá avanzando un proceso de modernización apalancado en el mejoramiento de las comunicaciones que tendrá dos hitos importantes, la inauguración de la aviación comercial (segunda en el mundo) y el empleo de la radio con fines educativos (primero en el mundo); la construcción de importantes trazados ferroviarios tejerán una red de conexiones antes inexistente y permitirá entonces, intercambios económicos y culturales con una frecuencia e intensidad mayores.  El avance de ese proceso conducirá durante la segunda mitad del siglo XX a invertir las proporciones existentes entre la población rural y la población urbana; los ideales regulativos del proyecto cultural y educativo de la República estarán edificados sobre  modelos  europeos que se concretarán en afirmaciones de identidad como la que señalaba que Bogotá (La capital) era la “Atenas Suramericana”.   La enseñanza de las ciencias sociales tendrá ahora un lugar significativo en el proceso de construcción de una identidad nacional en la medida que el acceso a la educación básica se generaliza de manera progresiva.

En la etapa presente, e inserto en los procesos de globalización el país nacional no se encuentra ajeno a los circuitos culturales, políticos y económicos que atraviesan el mundo y tiene lugar un nuevo proceso de mestizaje, pero esta vez, más en plano de los referentes  simbólicos, acrecentado esto por la urbanización de la República un 70% del total de la población habita actualmente en los centros urbanos agudizado esto por los fenómenos de desplazamiento forzado a causa del conflicto armado que ha tenido su mayor arraigo y profundidad en los sectores rurales.  Las identidades emergentes constituyen un híbrido que recoge componentes locales, regionales, imaginarios nacionales y rasgos reinterpretados de las llamadas culturas globales que han generado nuevas líneas de fragmentación y de diferenciación con algunos ejes de articulación sobre los que pretende obrar la Enseñanza de las Ciencias Sociales.  

De esta manera y tras realizar una contextualización de la discusión contemporánea sobre la construcción de identidades y pertenencias de distinto orden:  Culturales, Políticas, Nacionales, Sociales, de Género y de Generación, concluimos en la necesidad de plantear un conjunto de precisiones conceptuales sobre las comprensiones circulantes en torno al lugar de la enseñanza de las ciencias sociales como proceso posibilitador,  en la construcción de conciencias y subjetividades colectivas e individuales que conducen a un proceso de materialización de las múltiples identidades que han configurado la nación colombiana a lo largo de su historia.

Referencias Bibliográficas

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[1] Profesor e Investigador de la Universidad de Antioquia, Medellín-Colombia, Jefe del Centro de Investigaciones Educativas y pedagógicas de la Facultad de Educación y Coordinador de la Línea doctoral en Formación Ciudadana E-Mail casandoval2005@hotmail.com, miembro del grupo de investigación ComPrender

 [2] “L Imaginaire national:  Réflexions Sur L Origine et l essor du Nationalismo, Paris, La Découverte, 1996.  Citado por, Herrera y Otros, 2003, P.31.

Nadine Fink

Université de Genève

Identité(s) helvétique(s) et enseignement de l’histoire.

Parce que nous avons le sentiment d’appartenir à ce passé canonique, nous pouvons construire un récit où, à la fois, nous expliquons comment nous avons dévié par rapport à ce qui était attendu de nous tout en conservant nos liens avec les normes en vigueur (Bruner, 1996: 182)

Portrait helvétique

En 1891, les élites helvétiques choisissent l’année 1291 pour dater l’origine de la Confédération. Cette date – symbolique – correspond à la signature d’un pacte de défense mutuelle entre trois cantons – Uri, Schwyz et Nidwald. Pourtant, l’Etat fédéral moderne est né en 1848, suite à une courte guerre civile – le Sonderbund – qui avait opposé ceux-là mêmes, conservateurs et progressistes, qui étaient en train de se réconcilier quelques décennies plus tard pour faire face à la question sociale et à la montée du mouvement ouvrier. Cette construction historique, typique du mécanisme d’invention de la tradition (Hobsbawm & Ranger, 2008), attribue à la Confédération helvétique une origine médiévale de nature mythique permettant de gommer des lignes de fractures. C’est ce même mécanisme qui a conduit la Suisse du 19e siècle à inventer sa fête nationale – le 1er août – en attribuant une valeur d’origine à un pacte d’alliance du 13e siècle entre trois petites vallées alpines.

Ce bref aperçu de la manière dont un Etat s’invente une origine, prétendue historiquement fondée, nous rappelle que toute identité nationale est une construction politique et identiaire – et non une réalité géographique et culturelle – et qu’en découle la nécessité ou la volonté d’en entretenir les logiques d’existence. Au sein d’un tel projet unificateur, l’enseignement de l’histoire tend à jouer un rôle significatif. Il peut servir de pierre angulaire à la construction d’une légitimité historique de la nation, d’une identité reposant sur des racines communes, même si celles-ci – à l’instar du Pacte fondateur de la Suisse en 1291 – sont bien souvent des constructions mythiques.

La Suisse n’a rien d’une évidence géographique ou culturelle. Située au cœur de l’Europe, ses frontières ne sont pas particulièrement naturelles (ni plus ni moins que celles d’autres Etats…). Quatre régions linguistiques et culturelles différentes – regroupant un total de vingt-six cantons – la composent, chaque région parlant sa propre langue : le suisse-allemand, majoritaire, pour le centre et le nord de la Suisse, le français pour le sud-ouest, l’italien pour le canton du Tessin et le romanche, minoritaire, pour le canton des Grisons. Les trois principales régions linguistiques sont ainsi fortement imprégnées par la culture historique, littéraire, artistique,… de leur voisin immédiat, l’Allemagne, la France et l’Italie. Ce qui donne sens à la spécificité nationale réside notamment dans la volonté de préserver l’autonomie face à ces mêmes puissances voisines. C’est cela qui a principalement conduit, au fil des siècles, une multitude de petits Etats à se réunir au sein d’un Etat fédéral – à l’instar de la République genevoise qui, en 1814, après quinze ans d’occupation française, rejoint la Confédération helvétique.

Les vingt-six cantons sont associés au sein d’un Etat – la Confédération helvétique – tout en conservant une part de leur souveraineté. Une organisation décentralisée permet la prise en compte des différences culturelles et linguistiques du pays. Ainsi, le système éducatif suisse est caractérisé par une structure fortement décentralisée. Seuls l’âge de début de scolarité, la durée de l’année scolaire et la durée de la scolarité obligatoire sont réglementés de manière uniforme pour toute la Suisse. Pour le reste – par exemple l’élaboration des plans d’études – les cantons sont seuls compétents. Dans ce paysage hétérogène, seule la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique, qui réunit les vingt-six ministres cantonaux de l’éducation, tente de coordonner et d’harmoniser la politique en matière d’éducation.

Identité helvétique

Ces quelques éléments pour dresser à grands traits un portrait helvétique indiquent la difficulté de définir la Suisse en termes d’identité. Certes, des valeurs comme la liberté, la démocratie, la tolérance,… participent à définir une certaine « suissitude » (Altwegg, 2004). Mais, les Suisses tendent aussi à se définir par ce qu’ils ne sont pas : ni Allemands, ni Français, ni Italiens. Si le pays se caractérise par un territoire, par une Constitution, par un gouvernement fédéral, il reste que ces éléments unificateurs sont nuancés par la diversité linguistique et culturelle. Dans ce paysage bien particulier, où même l’école participe d’un particularisme régional, peu nombreuses sont les institutions unificatrices permettant de cimenter – voire de fabriquer – la cohésion nationale. Parmi elles, l’armée fédérale semble jouer un rôle fondamental dans les représentations de la cohésion nationale. Celle-ci est d’ailleurs un des principaux arguments avancés contre l’abolition de l’armée en 1989. L’exemple de la Seconde Guerre mondiale en Suisse est à ce titre particulièrement significatif. En effet, c’est à son armée – et non pas aux autorités politiques – que le peuple suisse accorde alors sa confiance. Aussi la mémoire collective du conflit constitue-t-elle un terrain fécond pour interroger l’identité suisse.

Mémoire et histoire de la Seconde Guerre mondiale en Suisse

Au sortir de la Seconde Guerre mondiale se constitue, dans l’espace public helvétique, une représentation partagée de la Seconde Guerre mondiale. La neutralité, l’indépendance et la démocratie auraient été préservées malgré ou grâce à quelques concessions faites à l’Allemagne nazie. La mémoire officielle glorifie la cohésion nationale – au détriment de toutes les dissensions qui ont pu exister au sein de la société – et l’effort collectif consenti par toute la nation. C’est en particulier la stratégie du Réduit national – qui consistait à retirer le gros de l’armée dans la forteresse naturelle et difficile d’accès des Alpes suisses pour se préparer à opposer résitance et guérilla en cas d’invasion étrangère – qui devient le symbole de la volonté de résistance suisse. Cette volonté de résistance s’incarne dans la figure quasi mythique du commandant en chef de l’armée, le général Guisan. Durant les cinq décennies qui suivent la fin de la guerre, c’est cette vision héroïque qui prévaut tant dans l’espace public que dans l’historiographie dominante et dans les manuels scolaires. La commémoration en Suisse du cinquantième anniversaire de la mobilisation générale de l’armée est révélatrice d’un rapport positif et héroïque entretenu avec la période de la guerre. La Suisse a été le seul pays au monde à célébrer le début du second conflit mondial.

A la fin des années 1990, cette vision héroïque du passé vole en éclat. La Suisse est accusée, notamment par les Etats-Unis, d’avoir contribué aux objectifs hégémoniques et criminels de l’Allemagne nazie. Le pays voit son image considérablement ternie et se trouve en difficulté sur le plan de ses relations internationales, menacé de boycott. Au-delà des enjeux politiques et économiques, la crise est également identitaire du fait de l’effondrement des mythes nationaux. Le sens que ces derniers donnaient à six années de privation vécues par le peuple suisse – sorte de dédommagement moral – s’évanouit. La majeure partie de la société suisse refuse de s’engager dans un processus de réflexion critique à propos de son passé. Les représentations résistent aux nouvelles interprétations. Dresser un portrait historique est en effet un exercice délicat : l’idée que se fait un pays de son identité va s’y mesurer, mais aussi l’image que chaque individu a de lui-même. Il devient alors difficile de réinterpréter le passé sans que cela soit assimilé à une tentative de déstabilisation de l’identité nationale, ici celle de la Suisse.

Débat public et histoire scolaire

Comment ces controverses sociales, politiques, identitaires et historiques à propos du passé sont-elles répercutées dans le champ scolaire ? Quel rôle l’histoire enseignée prend-elle à l’égard de ces thématiques socialement et historiquement vives ? Tandis que les élèves sont au contact de multiples « vérités » qui circulent dans l’espace public et médiatique, l’école est en somme placée devant l’alternative suivante. Soit elle transmet un discours historique qui est celui du consensus, qui ne fait pas de place au débat public et qui écarte ce qui divise. Soit elle s’ouvre aux débats de société en se pensant comme un lieu de réflexion, où les enseignants et les élèves s’interrogent ensemble sur la manière de restituer de la complexité, de faire interagir les acteurs sociaux en concurrence et de résoudre les différends, tout en dégageant les dimensions d’une histoire partagée. Cette seconde tendance s’écarte des grands modèles explicatifs qui passent sous silence tout ce qui divise les membres d’un groupe socio-politique.

La fonction éducative de l’enseignement de l’histoire, en Suisse comme ailleurs, est double. D’une part, elle est le vecteur d’une culture commune à laquelle les élèves sont censés adhérer. D’autre part, elle est un moyen d’outiller les élèves au mieux de leurs potentialités intellectuelles. Cette double fonction de reproduction culturelle et d’enrichissement intellectuel des individus n’est pas sans contradictions. Elle se traduit par une tension entre, d’une part, des valeurs d’adhésion à une communauté politique et, d’autre part, des outils de distanciation à l’égard de cette communauté (Audigier, 1997).

L’enseignement d’une question historique controversée accentue cette tension. Une recherche que j’ai menée sur l’enseignement de l’histoire et de la mémoire de la Seconde Guerre mondiale en Suisse montre que les enseignants et les élèves sont pris dans ce double mouvement d’adhésion et de distanciation. Lorsque cette tension entre adhésion et distanciation s’estompe, c’est généralement au bénéfice de la première. Mes résultats montrent que les valeurs d’adhésion à un discours consensuel sont nettement plus affirmées que ne le sont les questionnements, les doutes, les incertitudes et les points de vue nuancés.

Aussi, n’existe-t-il pas une vraie histoire et une seule manière de la transmettre. L’histoire est une manière de connaître le passé, une manière de le raconter aussi, et de participer à la compréhension des liens qui unissent les individus aux événements du passé. L’histoire n’est pas une vieille malle où seraient conservés des éléments épars d’un passé commun. Elle relève d’un dynamisme qui organise les expériences passées de manière à donner une signification au présent et envisager un avenir souhaitable. La familiarisation des élèves avec les mécanismes de fabrication de l’histoire et de ses fonctions sociales est essentielle si l’on les souhaite à la fois conscients et critiques à l’égard de leurs appartenances identitaires.

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Audigier, F. (1997). Histoire, géographie et éducation civique à l’école : identité collective et pluralisme. Colloque Défendre et transformer l’école pour tous. Marseille, 3-5 octobre, actes édités sur CD-ROM par l’IUFM d’Aix-Marseille.

Bruner, J. (1996) L’éducation, entrée dans la culture. Les problèmes de l’école à la lumière de la psychologie culturelle. Paris: Retz.

Fink, N. (2009, à paraître). Histoire et mémoire dans l’enseignement secondaire genevois. L’exemple de la Seconde Guerre mondiale en Suisse. Berne: Peter Lang, coll. Exploration.

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Hobsbawm, E.J. & Ranger, T. (Ed.). (2006). L’invention de la tradition. Paris: Ed. Amsterdam [1983].

Marc-André Éthier

Université de Montréal

Les francophones, les anglophones, les Amérindiens, les immigrants et le monde colonial dans les programmes et les manuels d’histoire au Québec

Résumé

Ma communication sera organisée autour de trois parties interreliées.  Les deux premières parties feront l’objet de développements plus courts que la dernière.

Première partie

La première partie explique notre cadre théorique. Basé notamment sur un article de Westheimer et Kahne (2004), ce cadre théorique propose une taxinomie de cinq types de citoyens que la direction d’une école, par exemple, peut vouloir former.

Le TYPE ZÉRO est le citoyen parasitaire et anomique. Le TYPE UN regroupe les « citoyens responsables », c’est-à-dire ceux qui se conforment à ce que « la société » leur demande, par exemple en respectant le Code de la route. Le TYPE DEUX réunit les « citoyens impliqués », c’est-à-dire ceux qui participent à la vie sociale et communautaire, par exemple en se présentant aux élections ou en faisant du bénévolat. Le TYPE TROIS rassemble les « citoyens orientés vers la justice », c’est-à-dire ceux qui tentent collectivement d’identifier les facteurs sociaux des expériences et comportements individuels abusifs et veulent de réformer la société pour contrer l’injustice, par exemple en organisant une campagne électorale, une pétition, une grève, une manifestation. Le TYPE QUATRE comprend les citoyens qui mènent une lutte révolutionnaire et tentent de renverser l’ordre établi, s’il dépend (ou génère) de l’exploitation et de l’oppression, qu’il s’agisse de sa société ou d’une autre, et qu’il soit touché directement ou non par l’injustice qu’il combat.

Deuxième partie

La deuxième partie expliquera comment le système scolaire québécois est organisé, en mettant l’accent sur les éléments qui composent le curriculum en sciences humaines et sociales, la genèse et le contenu des nouveaux programmes d’histoire au secondaire, ainsi que les débats que cette réforme a suscités, surtout en ce qui concerne les cours d’histoire du Québec et le type de citoyen que les décideurs prétendent vouloir former par le truchement de l’histoire scolaire.

Sans anticiper sur le contenu de l’exposé, je peux dès maintenant expliquer que la scolarité obligatoire est de 11 ans au Québec et que ce système scolaire est de compétence provinciale exclusive depuis 1867. L’État fédéral du Canada n’a donc pas, en principe, à se mêler d’Éducation. Le système scolaire québécois se compose de deux parties : l’ordre primaire (six années) et l’ordre secondaire (cinq années). De 1982 à 2005, deux cours d’histoire étaient donnés : un cours d’histoire générale (en deuxième secondaire) et un cours d’histoire nationale (en quatrième secondaire). Le nombre total d’heures d’enseignement de l’histoire au secondaire est passé de 200 à 450. Obligatoire dans la formation des élèves et nécessaire pour l’obtention du diplôme d’études secondaires, le cours d’histoire nationale est maintenant étalé sur deux ans (en troisième et en quatrième secondaire).

Ce changement faisait suite à une vaste consultation publique et à la publication de nombreux rapports. Ces rapports pressaient l’État de faire de l’école un outil de cohésion sociale, en lui confiant une fonction de socialisation dans un monde pluraliste. Ainsi, plus de la moitié des nombreuses occurrences du mot « citoyen » (ou ses dérivés: « citoyens », « citoyenneté », etc.) se trouvent dans les 39 pages consacrées au cours d’histoire (maintenant appelé Histoire et éducation à la citoyenneté, HÉC) ou dans les pages, ailleurs dans le Programme de formation de l’École québécoise (ministère de l’Éducation du Québec [MÉQ], 2004), qui se réfèrent à HÉC, alors que le document comporte 612 pages au total. On préconisait d’insister sur le développement, par les élèves, de leur vision du monde, de leur identité personnelle et de leur pouvoir d’action, notamment au moyen d’activités axées sur l’acquisition de la méthode historique, laquelle est présentée comme une démarche réflexive faisant une large place à la critique des sources. Enfin, on stipulait que le contenu du cours sur l’histoire du Québec devait être étoffé pour prendre en compte la diversité ethnique du Québec.

Ce nouveau programme fut accusé de valoriser l’unité canadienne. Maints historiens et journalistes québécois d’expression française s’engagèrent massivement dans une lutte contre l’accent, présumé excessif, mis sur la pluralité culturelle de leur société et sur l’influence des idées britanniques dans le développement des institutions parlementaires, ainsi que contre l’occultation prétendue d’événements (la conquête britannique de la Nouvelle-France) ou d’institutions (langue et culture françaises, catholicisme, etc.) ayant façonné le Québec. Des didacticiens de l’histoire ripostèrent que ces angoisses étaient infondées, puisque le cours viserait dorénavant le développement des compétences critiques plutôt que la consommation et l’enregistrement d’une narration elle-même historiquement et socialement située. Les arguments des contestataires prévalurent, si bien que le ministère s’est résolu à publier dès juin un programme (MÉLS [ministère québécois de l’Éducation, des Loisirs et du Sport], 2006), modifié à l’improviste, énumérant des événements et personnages familiers de l’historiographie populaire, ainsi qu’un module supplémentaire sur la Conquête de la Nouvelle-France par la Grande-Bretagne en 1759. Cela semble avoir clos le débat, sans toutefois rasséréner pleinement les critiques.

Malgré l’indigence des arguments les plus entendus, cette polémique rappelle le poids de la question nationale dans l’appréciation de l’histoire scolaire, analysée ici au regard du traitement des éléments identitaires dans les documents officiels québécois sur les cours d’histoire nationale et les manuels publiés depuis.

En effet, il ne s’agit pas, dans l’un ou l’autre mouture du programme, d’imposer une identité nationale aux élèves, mais de façonner leur identité démocratique. Ainsi, l’une des principales missions du programme est d’apprendre aux élèves à s’engager dans des débats sur les enjeux sociaux, et ce, en maniant une réflexion instrumentée (MÉQ, 2004, p. 337, 348). Pour diligenter cette tâche, le cours d’histoire a comme but de développer trois compétences interdépendantes. La première consiste à s’interroger, dans une perspective historique, sur des construits historiographiques prescrits (p. 344). La deuxième s’intitule « Interpréter les réalités sociales à l’aide de la méthode historique » (MEQ, 2004, p. 346). La troisième consiste à « construire sa conscience citoyenne à l’aide de l’histoire » (p. 348).

Troisième partie

La troisième partie portera sur le discours des manuels qui ont été écrits en français pour les nouveaux cours d’histoire. Un mot sera dit sur la manière dont ces manuels sont écrits et diffusés par des intérêts privés, mais agréés et payés par des instances publiques. Une attention particulière sera apportée aux contenus des manuels agréés pour ces cours concernant les francophones, les anglophones, les Amérindiens et les immigrants qui habitent le Québec, ainsi qu’aux contenus concernant les pays coloniaux ou néocoloniaux. Ces contenus seront décrits et analysés au regard des prétentions du programme.

Tous les manuels respectent mécaniquement la lettre du programme en proposant de développer les compétences prescrites en travaillant sur les thèmes prescrits. En troisième secondaire, il y en a sept : les Amérindiens ; le contact euro-amérindiens et l’émergence d’une société coloniale en Nouvelle-France ; le changement de métropole ; les revendications et les luttes dans la colonie britannique ; la formation de la fédération canadienne ; la modernisation de la société québécoise ; les enjeux de la société québécoise depuis 1980. En quatrième, il y en a cinq et ceux-ci peuvent être enseignés dans n’importe quel ordre : population et peuplement ; économie et développement ; culture et mouvements de pensée ; pouvoir et pouvoirs ; le cinquième thème est un enjeu de société du temps présent non précisé par le programme.

Ces manuels parlent encore surtout des Français, et très peu des Amérindiens, des Anglais et des autres communautés culturelles. Des comparaisons sont faites avec d’autres parties du monde. La plupart du temps, elles servent de repoussoir pour valoriser les normes sociales, le mode vie et le modèle parlementaire du Québec.

Références

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Dalongeville, A. (dir.) (2005-2006). Regards sur les sociétés. Anjou, Québec : Éditions CEC.

Dalongeville, A. (dir.) (2007). Présences. Anjou, Québec : Éditions CEC.

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Gagnon, H., Lamarre, L. & Vervais, M. (2005-2006). Réalités. Montréal : ERPI

Laville, C. (2005-2006). D’hier à demain. Montréal : Graficor Chenelière Éducation.

Levstik, L. & C.A. Tyson (dir.) (2008). Handbook of research in social studies education. New York, NY : Routledge, 402 p.

Lord, F. & J. Léger (2005-2006). Histoire en action. Mont-Royal, Québec : Thomson Groupe Modulo.

MÉLS [Québec. Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport] (2006). Histoire et éducation à la citoyenneté. Programme de formation de l’école québécoise, secondaire, 2e cycle. Domaine de l’univers social. Québec: Gouvernement du Québec, 124 p.

MÉQ [Québec. Ministère de l’Éducation] (2004). Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement secondaire. 1er cycle. Québec: Gouvernement du Québec, 612 p.

Thibeault, A., Charland, J.-P. & Ouellet, N. (2007). Repères. Saint-Laurent, Québec : ERPI.

Westheimer, J. & J. Kahne (2004). What Kind of Citizen? The Politics of Educating for Democracy. American Educational Research Journal, 41(2), p. 237-269.

Wineburg, S. (2001). Historical Thinking and Other Unnatural acts. Philadelphia: Temple University Press, 255 p.

Etapes

Feina a fer

Seqüenciació

1ª

Cada alumnes elaborarà  tres fitxes amb entrevistes a un familiar i/o conegut:

Ø       Una persona nascuda  en els anys 30.

Ø       Una persona nascuda als anys 60.

Ø       Una persona nascuda als anys 90.

Hauran de recollir records que hagin marcat la seva identitat personal en algun dels  temes següents:

a)  La vida laboral.

b)  La vida en família.

c)  El temps lliure.

d)  Els mitjans de comunicació.

e)  L’  Escola.

Es presentarà la feina  el mes de desembre i caldrà lliurar-la  al mes de gener , dimecres dia 21. Cal enviar-les a l’adreça electrònica :

trentaseixantanoranta@hotmail.com

2ª

Realització d’una gimcana al pati, contestant un qüestionari elaborat a partir de les fitxes esmentades, que caldrà resoldre per grups.

Es farà al pati  el divendres dia 29 de gener.

3ª

Es treballarà en una webquest sobre  Franquisme- Transició- Democràcia que es titula  Els Nostres Temps , els temps dels Nostres, creada específicament.

Es farà  del 20 al 30 d’abril  quan es treballi el tema  corresponent en el currículum.

Citizens of the future: the concerns and actions of young people around current European and global issues [1]

Montserrat Oller – U. Autónoma de Barcelona – montserrat.oller@uab.cat

Claudia Vallejo – U. Autónoma de Barcelona – claudia.vallejo@uab.cat

Melinda Dooly – U. Autónoma de Barcelona – melindaann.dooly@uab.cat

Introducción

La construcción de una ciudadanía europea necesita tener en cuenta la realidad en la que viven y se relacionan los jóvenes actualmente, estructurada en diferentes escalas (local, regional, estatal, continental y global) interrelacionadas. Una realidad compleja en la que reciben inputs tanto en sus experiencias diarias como a través de los diferentes medios de comunicación.  

La creciente complejidad y los rápidos cambios que se experimentan desde las realidades locales hasta los grandes procesos globales necesitan ser comprensibles e interpretables por los jóvenes de tal forma que puedan ir asumiendo los diferentes contextos y la diversidad de realidades sociales que los forman. Las prácticas de vida cotidiana y las influencias que sobre ésta tienen decisiones municipales, regionales o estatales y, también, por el efecto a veces distorsionador que la prensa, la televisión, Internet y otros medios de comunicación masiva tienen sobre el conocimiento de los fenómenos y dinámicas globales son una fuente innegables de vivencias y conocimientos para nuestros jóvenes. Esta realidad es por tanto el punto de partida del proyecto, que propone conocer las actitudes sociales y ciudadanas a partir de las opiniones, representaciones y convicciones de los jóvenes de hoy.

Objetivos, metodología e instrumentos de investigación

 La investigación que aquí se presenta parte de los siguientes supuestos:

1. Los jóvenes tiene representaciones, ideas y opiniones sobre fenómenos y problemáticas sociales.

2. El entorno familiar y social, las vivencias de la cotidianidad, los medios de comunicación así como el saber aprendido en la escuela les permiten construir y conceptualizar su conocimiento social.

Para ello es necesario conocer qué saben y qué piensan los jóvenes sobre su presente y su futuro y al mismo tiempo indagar sobre las formas en las que se construye estos conocimientos.

Los objetivos de la investigación son los siguientes:

• Averiguar como los jóvenes comprenden temas sociales clave como: violencia, conflicto, paro, tolerancia, protección al medio ambiente, salud,…a diferentes escalas espaciales, local, nacional, o global.

• Analizar de donde procede este conocimiento social sobre los temas citados y la influencia que en ello ejercen tanto las personas de su entorno más próximo y los temas tratados en las aulas.

• Valorar si la visión de futuro que tienen sobre los temas sociales en su entorno local y global lo afrontan con optimismo o por el contrario se imaginan un futuro incierto y problemático y como esta visión influye en su rol social.

• Indagar si tienen intenciones de involucrarse en acciones de cambio tanto a escala local como global.

 El trabajo se está realizando durante los años 2008 y 2009. Las características que reúne la investigación que se presenta son las siguientes:

A nivel metodológico se han obtenido datos a partir de instrumentos diferentes y a tres niveles o escalas distintas: personal, referente a su barrio o comunidad y al mundo. Las respuestas por tanto combinan preocupaciones a nivel “micro” –la propia persona y su entorno familiar o emocional cercano-, “meso” -su entorno geográfico cercano- y “macro” –la sociedad o el mundo-.

El análisis de los datos se basó en los postulados de la “grounded theory” (Glaser y Strauss, 1967), es decir, se realizó un acercamiento inductivo en que el análisis emerge de los datos y no desde fuera. A partir de las propias respuestas de los estudiantes se fueron identificando una serie de categorías que grafican sus miedos y deseos a niveles personales, nivel del barrio (entorno social más inmediato), y nivel global. Presentaremos algunos resultados y posibles implicaciones pedagógicas.

Referencias bibliográficas

GLASER, B. and STRAUSS, A. (1967). The discovery of Grounded Theory. Chicago:Aldine

[1] El proyecto forma parte de The European Collaborative Research Projects (ECRPs) in the Social Sciences, coordinado por la European Research Foundation y financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (SEJ2007 29191-E). El equipo investigador está formado por Melinda Dooly (investigadora principal), Esther Collados, Antoni Luna, Montserrat Oller, Claudia Vallejo y Maria Villanueva

La empatía histórica y el desarrollo del pensamiento histórico

Neus González Monfort (neus.gonzalez@uab.cat)

Rodrigo Henríquez Vásquez (rodrigo.henriquez@uab.cat)

Joan Pagès Blanch (joan.pages@uab.cat)

Antoni Santisteban (antoni.santisteban@uab.cat)

Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura, i de les Ciències Socials

(més informació al web)

El proyecto en el que se inserta este documento es la continuación de la propuesta iniciada en el curso 2006-2007, y que se ha desarrollado durante el 2007-2008 (2006ARIE10022[1]). Para esta edición se plantearon dos retos:

―    Experimentar en aulas ordinarias, ya que en la anterior edición solo se trabajó con alumnos del aula de acogida (recién llegados o inmigrantes).

―    Analizar y profundizar en el desarrollo de la empatía y de la temporalidad, a partir de la narración histórica como estrategia para aprender historia.

Tanto la investigación como la innovación docente se inserta en una línea centrada en las aportaciones de la enseñanza-aprendizaje de la historia en general –i de la historia de Cataluña en particular- en contextos multiculturales, la construcción de identidades y la formación de la ciudadanía democrática. Así mismo, se basa en una concepción de la enseñanza que pone el énfasis en el desarrollo de la conciencia temporal/histórica, de la empatía y de las competencias narrativas.

Se considera que la finalidad de toda educación debería ser la de fomentar la interculturalidad, porque la sociedad es plural y diversa y, por lo tanto, la educación y la formación deberían dar respuestas positivas a este hecho. La educación intercultural no debería ser solo un discurso, sino una práctica.

El grupo de docentes que hemos estado trabajando durante el curso 2007-2008, ha estado formado por 18 personas[2].

Con respecto a la investigación hay un aspecto a destacar:

La investigación se ha realizado en un contexto real de aula. Todas las experiencias se han desarrollado en aulas “reales” y no “experimentales”, es decir, las secuencias didácticas se han llevado a cabo en el contexto y en la dinámica ordinaria de cada curso, e intentando que se situaran en el ritmo previsto por el docente. En ningún momento, se ha planteado como una secuencia aislada, sino que se ha pretendido que respondiera a una parte del programa a desarrollar en el curso.

Por ello, los resultados obtenidos no son la consecuencia directa de la acción de la investigación, sino de la misma dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje que se está llevando a cabo desde hace tiempo. Por lo tanto, los resultados que se están obteniendo, nos permiten plantear propuestas de mejora de las deficiencias que se observan. En ningún momento se ha pretendido destacar los problemas, sino detectarlos, analizarlos e intentar plantear acciones que permitan superarlos.

La descripción de la secuencia didáctica analizada

En esta comunicación se presenta la experiencia realizada en dos grupos de dos centros de educación secundaria: la Escola Pia de Granollers -de 31 alumnos de 3º de ESO-, y el IES Montserrat Roig de Terrassa –de  15 alumnos de 4º de ESO.

Las competencias a trabajar han sido fundamentalmente las siguientes:

― De relación temporal: establecer vínculos temporales y conceptuales (analogías, comparaciones, diferenciaciones, similitudes, simultaneidades, sucesiones…).

― De empatía histórica: ponerse en el lugar del otro (opiniones, juicios, sugerencias, propuestas…).

― De intertextualidad: reconocer y utilizar diferentes discursos históricos y sociales para comprender la complejidad del presente.

― De narrativa: hablar y escribir historia.

Para ello se diseñaron dos secuencias didácticas

― “Las migraciones, ¿un fenómeno nuevo?”, para 3º y 4º de ESO.

― “¿Podemos convivir personas de diferentes culturas?”, para 1º y 2º de ESO.

En el caso que nos ocupa, nos centraremos en la propuesta sobre las migraciones, y las sesiones específicas se diseñaron de la siguiente manera:

―  Sesión 2. “¿La inmigración supone perder la identidad?”, a partir del comentario de los siguientes textos: “Ocho ciudades catalanas tienen más del 30% de inmigrantes” (La Vanguardia, 04/02/2008), “Najat El Hachmi gana el Premi Ramon Llull, de las letras catalana” (Vilaweb, 31/01/2008), y MAALOUF, Amin. “Las identidades que matan. Por una mundialización que respete la diversidad”. Barcelona: Edicions La Campana, 1999. (pág. 30-31, 34-35).

― Sesión 3. “¿Inmigrábamos en el siglo XX? Análisis de la evolución de la población de Terrassa y su origen, desde principios del siglo XX hasta la actualidad”.

― Sesión 4. “¿La inmigración puede suponer enriquecimiento? Análisis de la aportación de la cultura griega clásica a nuestra cultural”.

― Sesión 5. “¿Inmigrábamos en la Prehistoria? Análisis de los procesos migratorios del homo sapiens”.

Teniendo en cuenta que la información recopilada es enorme y muy rica, nos centraremos únicamente en los resultados obtenidos a partir del análisis de la última actividad. En ella se planteaba la siguiente situación y se les pedía que escribieran un texto:

Sesión 6. I tú, ¿qué aconsejarías?

¡Estamos en el 2058! ¡Tienes 65 años!

En Europa hay una gran crisis económica y la mayor parte de la población no tiene trabajo. Por lo tanto, la emigración se ha convertido en un fenómeno necesario y habitual. Ahora, el 2058, los polos de atracción son los países del África subsahariana y los de Latinoamérica, ya que durante los últimos treinta años (2028-2058) estos países han crecido económicamente, y las políticas de sus gobiernos han favorecido la creación de muchas oportunidades de trabajo.

Tienes una hija de 25 años. No tiene pareja ni hijos. No encuentra trabajo y ha decidido emigrar a África. Hay muchos amigos y amigas que ya se han ido y le escriben explicándole que han encontrado trabajo y que hay muchas oportunidades. Tú le das los ahorros de la familia, para que pueda pagarse el viaje y las primeras semanas allí.

Después de seis meses de haberse ido de Cataluña, tu hija te envía el siguiente correo electrónico, y te plantea algunas dudas. Contéstale con otro correo electrónico.

——————————

De: Sílvia

A: familia de Silvia

Asunto: desde África

Estimada familia,

Después de seis meses, ya estoy bastante instalada en este país. Me ha costado un poco. ¡Pensaba que sería más fácil, y no lo es tanto! Os hecho mucho de menos, sobre todo recuerdo los días de fiesta, cuando nos encontrábamos todos en casa para comer. ¡La Navidad sin vosotros es muy triste! Como ya os decía en el mensaje anterior, estoy muy bien de salud. Cada día estoy mejor en este país, pero tengo algunas dudas y querría saber vuestra opinión sobre mi vida aquí.

Mirad. Es cierto que aquí hay bastante trabajo, pero los sueldos son muy bajos para nosotros los extranjeros. Además, aquí no me reconocen mi título de ingeniera técnica. Durante el día trabajo limpiando en cuatro casas, cada noche limpio una farmacia, y los sábados y domingos acompaño a una señora que vende cosméticos por las casas. Para ganar un poco más de dinero, ¡tengo que trabajar muchas horas! Ya lo veis: trabajo todos los días de la semana, ¡Más de diez horas cada día! Estoy muy cansada. ¿Vale la pena que siga así? ¿Ya no lo sé? ¿Qué pensáis?

Ahora que ya estoy situada, os explicaré cómo me costó encontrar un lugar donde vivir. Nadie me quería alquilar un piso, porqué la gente de aquí no se acaba de fiar de nosotros, los extranjeros. Tienen miedo que no les paguemos cada mes. Al final, nos hemos juntado tres chicas catalanas y hemos alquilado un pisito pequeñito, que solo tienen una habitación. ¡Los alquileres son carísimos!

De todas maneras, trabajando como trabajo, la verdad es que ya he podido empezar a ahorrar un poco de dinero. ¿qué hago? ¿os los envío? ¿compro billetes de avión para ir a veros estas vacaciones? ¿los pongo en el banco? ¿ahorro para hacer una hipoteca y comprarme un piso? He hecho números, y me sale a cuenta. Vas pagando cada mes durante treinta años, y al final el piso es tuyo.

Otra cosa: ya sabéis que la gente de aquí no habla ni catalán ni castellano. De momento, solo me junto con catalanes y españoles, que por suerte hay mucho. Pero, ¿creéis que debería ir con la gente de aquí? No conozco bien la lengua que hablan. Para mi, esta lengua es muy difícil. ¿qué hago? ¿como igual que ellos? ¿me visto con la ropa que ellos usan? Pero voy muy incómoda y me siento extraña.

No os penséis que estoy mal. La gente de aquí se porta bien conmigo, aunque sea blanca. En general, no se meten con el color de mi piel. Pero, como veis, estoy llena de dudas. Os hecho mucho de menos. Espero que me podáis ayudar y que me deis buenos consejos.

Un abrazo bien fuete y mucho besos.

Silvia

El objetivo didáctico de esta actividad era que los alumnos movilizaran sus conocimientos del pasado y del presente para comprender una situación futura ficticia, interpretarla y sugerir posibles decisiones y acciones.

Para la investigación, esta actividad ofrecía un campo amplísimo para analizar la capacidad de los alumnos de contextualizar, empatizar y usar las categorías temporales. Evidentemente, las respuestas son riquísimas porque aparecen muchos aspectos (valores, vinculaciones conceptuales…) que para esta comunicación no han sido analizados.

La relación entre “contextualización-empatía” y “conciencia temporal-histórica”

Los resultados que se exponen son solo de la actividad anteriormente descrita. Es una actividad muy concreta, y que tiene como propósito que los alumnos:

― Se sitúen en un tiempo futuro “ficticio”, muy diferente del presente en el que viven. De hecho, es todo lo contrario a la actualidad, con la complejidad que ello representa.

― Se imaginen que son adultos, es decir, tienen unos 65 años de edad y tienen como mínimo una hija, Silvia, de unos 25 años.

― Sean capaces de aconsejar a su hija en aspectos de su vida cuotidiana a partir de los conocimientos que tienen, tanto históricos (del pasado) como de experiencia propia (del presente).

Ciertamente, es una actividad de una gran complejidad. Se pretende que los alumnos sean capaces de manejar los tres tiempos –pasado, presente y futuro-, establecer relaciones entre sus conocimientos históricos (del pasado), sus conocimientos sociales (del presente) y sus experiencias personales (del presente), además de proyectarse hacia un futuro que aun les queda muy lejano (unos cincuenta años más allá).

Para el análisis de los textos escritos por los alumnos se decidió vincular las dos categorías: la capacidad de contextualizar y de llegar a empatizar o ponerse en el lugar de otra persona, y la capacidad de establecer relaciones temporales entre pasado-presente-futuro (conciencia temporal/histórica), ya que se consideran que están íntimamente relacionadas.

Ciertamente, los textos realizados por los alumnos son mucho más ricos en matices, detalles y aportaciones de lo que hemos analizado en el presente texto, ya que hay presencia de valores explícitos e implícitos, de juicios, de emociones y de sentimientos, de conceptos, de uso de tiempos verbales… es decir, hay muchos contenidos narrativos-temporales y de conciencia histórica. Pero para esta ocasión se ha decidido acotar el análisis y hacerlo con mayor profundidad, con el objetivo de interrelacionar dos variables.

A pesar de lo difícil que ha sido centrarse en solo dos categorías (capacidad de contextualizar-empatizar y capacidad de construir un continuum temporal), consideramos que los resultados obtenidos son muy interesantes.

El instrumento diseñado relaciona las categorías anteriormente anunciadas:

― la capacidad de contextualizar y de ponerse en el lugar de otra persona (tanto del pasado como del futuro, aunque en esta ocasión hay que proyectarse hacia el año 2058)

― la capacidad de establecer relaciones temporales entre el pasado, el presente y el futuro, en un continuum temporal que obliga a vincular los conocimientos del pasado (antes del año 2008), con los del presente o pasado-presente (2008, ya que es su presente, pero en la situación propuesta se convierte en el pasado), con los del futuro propuesto (año 2058, cuando los alumnos tendrán unos 65 años), con los del futuro (más allá del 2058, tiempo que nadie pauta ni conoce).

Para establecer las relaciones, se ha construido un eje de coordenadas (con las dos categorías) con cuatro variables cada eje. Ello nos ha permitido analizar los textos elaborados por los alumnos y tener en cuenta las dos categorías, de manera independiente y vinculada.

 [1] Este proyecto se financia gracias a una de las líneas de financiación de proyectos de la “Agencia de Gestión de Ayudas Universitarias y de Investigación (AGAUR)”, de la Generalitat de Catalunya (gobierno autónomo).

[2] Investigador principal: Dr. Joan Pagès i Blanch (Universitat Autònoma de Barcelona). Profesorado de la Universidad Autónoma de Barcelona: Neus González, M. Paula González, Rodrigo Henríquez, Cecília Llobet y  Antoni Santisteban. Docentes de centros educativos de secundaria: Pilar Abad (tècnica d’educació de Cerdanyola del Vallès), Joan Berlanga (IES Pere Calders, Cerdanyola del Vallès), Agnés Boixader (Escola Pia, Granollers), Pilar Cardeñosa (IES Forat del Vent, Cerdanyola del Vallès), Teresa Casas (IES Montserrat Roig, Terrassa), Vicent Espí (IES Banús, Cerdanyola del Vallès), Marina Fernández (Escola Pia, Granollers), Joan Llusà (Col·legi Mare de Déu del Roser, Sant Vicenç de Castellet), Anna Piqué (assessora LICS a la Delegació Territorial del Vallès Occidental), Isabel Ramírez (IES Can Jofresa, Terrassa), Jaume Serra (IES Nicolau Copèrnic, Terrassa).

“¿Qué saben y qué deberían saber de política los alumnos al finalizar la enseñanza obligatoria? Una investigación sobre educación cívica y formación democrática de la ciudadanía (Projecte I+D+I)”

Antoni Santisteban i Joan Pagès

Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura, i de les Ciències Socials