Els mètodes d’aprenentatge cooperatiu organitzen els petits grups amb l’objectiu d’establir els vincles i requisits necessaris per a la cooperació. Però malgrat tenir això en comú, cadascun representa una manera diferent de gestionar les activitats d’ensenyament i aprenentatge, la qual cosa fa que uns siguin més adients que d’altres per desenvolupar determinats aprenentatges en les diferents àrees curriculars.
No hi ha cap mètode millor ni més adient que els altres, es tracta de fer servir en cada moment, aquell que més s’adapti a les nostres necessitats en funció del grup d’alumnes i l’activitat a desenvolupar, de manera que es potencien els factors que afavoreixen la cooperació i l’aprenentatge.
Ovejero (1990) fa un recorregut històric molt interessant sobre la implementació a tot el món dels diferents mètodes de treball cooperatiu. Més recentment, a Monereo i Duran (2001) també en trobareu explicats alguns. A continuació (deixant a banda la tutoria entre iguals, de la qual parlem en un altre apartat), fem una breu descripció dels més coneguts.
Jigsaw (Aronson i col·laboradors, 1978)
Especialment útil per a les àrees de coneixement en què els continguts són susceptibles de ser “fragmentats” en diferents parts. Aquest mètode afavoreix la interdependència dels alumnes, ja que la informació es dóna als alumnes distribuïda en parts (tantes com a components de l’equip), com si fossin les peces d’un trencaclosques. Cada alumne obté una part de la informació necessària per realitzar la tasca, esdevenint “expert” de la seva peça de puzle o part de coneixement. Els membres de l’equip són responsables de conèixer a fons la informació que els correspon, ensenyar-la i aprendre la informació presentada pels altres membres de l’equip.
Student Team Learning (Devries, Edwards i Slavin)
Consisteix en un seguit de procediments amb l’objectiu de donar especial rellevància a la utilització de les fites grupals. L’èxit de l’equip tan sols es pot aconseguir si veritablement la responsabilitat individual porta a tots els membres a complir amb la seva feina. Dins d’aquests procediments podem distingir quatre mètodes:
– TGT: Mètode d’equips – jocs- torneig (De Vries i Edwards, 1973) L’organització de l’aula amb aquest mètode permet crear un procediment intergrupal per tal de comparar el nivell de rendiment dels diferents equips. Consisteix a formar equips de 4 a 5 alumnes i fer-los competir amb els membres dels altres equips. Els equips són l’element cooperatiu del TGT (Teams-Games-Tournament). Els TGT garanteixen la participació i la implicació de tots i cadascun dels membres del grup i els permet competir amb altres components d’altres equips amb un nivell de rendiment semblant al seu, la qual cosa redueix considerablement l’angoixa de la competició. Com a aspecte negatiu, podríem destacar que amb aquest mètode l’interès de la matèria pot quedar diluït pel joc competitiu i que es pot potenciar la motivació extrínseca.
– STAD Student Team-Achievement Divisions (Slavin, 1986). Aquest mètode comparteix amb l’anterior, la cooperació intragrupal i una competència intergrupal. Els alumnes són assignats a equips heterogenis de quatre o cinc membres. El professor/a presenta a tot el grup classe un tema, amb totes les explicacions i exemplificacions que cregui necessàries. Els alumnes treballen en equips durant diverses sessions, en les quals, discuteixen comparen, amplien, formulen preguntes, elaboren mapes conceptuals, base d’orientació, memoritzen, etc., i comproven que tots els components de l’equip han après el que es demanava.
Després d’això, el professor/a avalua cada alumne individualment i transforma la qualificació individual en grupal mitjançant un sistema conegut com “rendiment per divisions”. En aquest mètode es compara el rendiment de cada alumne en relació amb el grup de referència d’un nivell similar al seu, d’aquesta manera ens assegurem que cada alumne pugi contribuir a l’èxit del seu equip, en funció de les seves possibilitats, i fins i tot es pot donar el cas que un alumne d’un rendiment més baix aporti al seu equip una puntuació més elevada que un altre d’un nivell més alt, per haver quedat millor situat en la seva divisió.
– TAI Team Assisted Individualization (Slavin i cols., 1984). Aquest mètode combina l’aprenentatge cooperatiu amb la instrucció individualitzada: tots els alumnes treballen el mateix, però cadascú segueix un programa específic. La tasca d’aprenentatge comuna, s’estructura de manera personalitzada per a cada membre de l’equip, i dins del grup tots s’ajuden per tal d’assolir els objectius personals de cadascú.
Grups d’investigació (Group-Investigation) (Sharan i Sharan, 1976)
És un mètode amb molt similar als treball en projectes de primària o als crèdits de síntesi de secundària. Segueix els passos següents:
- Elecció i distribució de subtemes: Els alumnes escullen, segons les seves aptituds o interessos, dins d’un tema general plantejat pel professorat d’acord al currículum, un subtema.
- Cada equip assumeix un subtema diferent, de manera que tot el grup classe treballa el mateix tema general, però des de diferents especialitzacions (com ho fa la comunitat científica).
- Planificació de l’estudi del subtema: Els membres de l’equip, juntament amb el professor/a, determinen els objectius que es proposen i planifiquen els procediments que faran servir per assolir-los, al mateix temps distribueixen les tasques a fer.
- Desenvolupament del pla: Els alumnes desenvolupen, per escrit, el seu pla de treball. El professor/a segueix el progrés de cada grup i ofereix la seva ajuda quan sigui necessari.
- Anàlisi i síntesi: Els alumnes analitzen i avaluen la informació obtinguda. La resumeixen i la presenten a la resta de la classe.
- Presentació del treball: Una vegada exposat, es plantegen preguntes i es dóna resposta a les possibles qüestions, dubtes o bé ampliacions del tema que es puguin plantejar.
- Avaluació: Professor/a i alumnes, conjuntament realitzen l’avaluació del treball en grup i l’exposició. No és incompatible amb una avaluació individual posterior.
Aquest mètode fomenta la motivació intrínseca, amb el compromís amb el subtema elegit i amb el pla de treball dels companys d’equip i l’autonomia.
Jigsaw II o Puzle (Slavin)
És la variant més coneguda del Jigsaw. Requereix dos tipus d’agrupaments: l’equip base o habitual (heterogeni) i el grup d’especialistes o experts (homogeni). Els passos són els següents:
- Dividir la classe en equips (cooperatius i heterogenis). El material objecte d’estudi es divideix en tantes parts com membres tenen els equips.
- Preparació en grup “d’especialistes”: cada membre de l’equip es reuneix amb la resta de membres d’equips que tenen la mateixa àrea de coneixement (o peça del puzle) i fan activitats per esdevenir “experts” en aquell tema. Un cop resoltes aquestes activitats, preparen com explicaran el que han après als seus companys d’equip.
- Retorn als equips originals o base. Cada alumne (expert en un apartat) es responsabilitza d’explicar a la resta de l’equip la part que ha preparat, al mateix temps que ha d’aprendre el material que ensenyen els altres membres de l’equip.
- Activitat d’aprenentatge o d’avaluació que requereix de tota la informació. L’avaluació pot fer-se d’equip o en el cas més extrem individual (fins i tot d’un sol membre), però amb nota d’equip.
Aquest mètode permet que les contribucions de tots els alumnes, incloent-hi els alumnes amb més necessitat d’ajut, siguin igualment valorades, perquè són necessàries per a l’assoliment de d’objectius
Learning Together. Aprenent junts (Johnson i Johnson, 1999).
En equips heterogenis de 4 o 5 membres, els alumnes cooperen per obtenir un producte en grup. La recompensa es basa en la mitjana de l’equip establert a partir dels progressos individuals.
Reciprocal Teaching o Ensenyament Recíproc (Palincsar i Brow, 1984 i Palincsar i Herrenhohl, 1999)
Aquesta modalitat d’aprenentatge cooperatiu va ser dissenyada per desenvolupar la lectura comprensiva. En l’ensenyament recíproc cada membre del grup s’ocupa de desenvolupar una de les operacions cognitives que un bon lector faria per comprendre un text. Després de la lectura i el resum d’un fragment per part d’un dels membres de l’equip , un altre fa preguntes, un altre respon les preguntes i per últim un altre anticipa el que vindrà després. Aquestes operacions aniran rotant entre els membres del grup, per aconseguir que tots se n’apropiïn.
CO-OP CO-OP (Kagan, 1985a, 1985c)
Aquest mètode consisteix a estructurar la classe per tal que els estudiants treballin en equips amb l’objectiu d’aconseguir una fita que ajudi els altres estudiants. Són els mateixos estudiants els que elegeixen lliurement els temes que consideren més rellevants i cada equip en treballa un. Dins de l’equip es treballa dividint el tema en subtemes que són desenvolupats per cada un dels components, els quals després hauran d’aportar els seus coneixements a la resta del grup, de manera semblant a com es fa en el mètode del puzle.
L’avaluació té lloc a tres nivells: coavaluació de la presentació en grup, coavaluació de les contribucions individuals al grup i avaluació del material produït pel grup.
Referències
Aronson, E. i col (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills: CA Sage
Devries, D. i Edwards, K. (1973). Learning games and student teams: Their effect on classroom process. American Educational Research Journal, 10, pp. 307-318
Johnson, Roger T.; Johnson, David W.; Holubec Edythe J. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Paidós Educador.
Monereo, C. i Duran, D. (2001). Entramats. Mètodes d’aprenentatge cooperatiu i col·laboratiu. Barcelona: Edebé.
Ovejero, A. (1990): El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Barcelona: PPU
Palincsar, A.; Brown, A. (1984). Reciprocal Teaching of comprehension-fodtering and metacognitive strategies. Cognition and Instruction, 1; 117-175
Palincsar, A.; Herrenhohl, R. (1999). Designing Collaborative Contexts: Lessons from three research programs. A: O’DONELL, A; KING, A. Cognitive Prespectives on Peer Learning. Mahwah, NJ: Lawrance Earlbaum Associates, Inc.
Kagan, S. (1985a). Dimensions of cooperative classroom structures, A: R. SLAVIN i cols. (eds), op. cit., pp. 67-96
Kagan, S. (1985b).Learning to cooperative, A: R. SLAVIN i cols. (eds), op. cit., pp. 365-370
Sharan, S i Sharan, I. (1976). Small group teaching. Englewood Cliffs, NJ, Educational Technology Publications.
Slavin, R. i cols. (1984). Combining cooperative learning and individualized instruction: Effects on student mathematics achievement, attitudes, and behaviours. Elementary School J., 84, pp. 409-422.