EDU2009- 10984

El desenvolupament de la competència social i ciutadana: problemes socials i pensament històric i social

Material generat a partir de la recerca:

 Exiliats, refugiats, desplaçats. Seqüència didàctica

Límits, fronteres i murs

 

OBJECTIUS

Resum dels objectius de la recerca

  1. Concretar una proposta per fomentar els valors democràtics i la participació dels joves en la vida política, social, cultural i laboral del nostre país. Per a fer-ho, primer cal indagar en:
    • El desenvolupament de la competència social i ciutadana a partir de les aportacions de les ciències socials.
    • Les relacions entre la CSiC, els problemes socials rellevants i les qüestions socialment vives.
    • La formació del pensament històric i social i el desenvolupament de la competència social i ciutadana com a requisits per a aprendre a aprendre i aprendre a actuar.
  2. Esbrinar la capacitat de transferir els coneixements històrics, geogràfics i socials a la comprensió dels problemes socials i de les qüestions socialment vives que ha adquirit l’alumnat al final de l’etapa obligatòria o quines capacitats cognitives usa per a comprendre’ls, explicar-los o valorar-los.
  3. Analitzar quines competències socials i ciutadanes ha d’adquirir l’alumnat per a la comprensió de la realitat, la participació democràtica i la intervenció social, des de l’ensenyament de les ciències socials, la història i la geografia. 
    • Analitzar i valorar quines competències socials i ciutadanes es proposen als currículums de ciències socials, geografia i història dels països del nostre entorn.
  4. Elaborar una proposta d’inclusió de problemes socials actuals per a la formació del pensament històric i social en el currículum de ciències socials. Elaborar criteris per a l’ensenyament de les ciències socials, la geografia i la història centrada en els problemes socials actuals i en la formació del pensament històric i social.
  5. Concretar la proposta en diferents unitats didàctiques (5 unitats, tres per als tres cicles d’Educació Primària i dos pels dos cicles d’Educació secundària), en les que es treballaran capacitats cognitivo-lingüístiques adequades i en les que s’usaran tecnologies de la informació i la comunicació.
  6. Aplicar les propostes didàctiques a les aules de primària i secundària i analitzar-ne els resultats per tal de polir-ne els continguts.
  7. Elaborar estratègies per a la formació inicial i continuada del professorat i experimentar-les.

MARC TEÒRIC

En un treball recent sobre l’estat de la investigació en l’ensenyament de les ciències socials, les seves editors Levstik y Tyson (2008) [Handbook of Research in Social Studies Education. Routledge, New York/London. ISBN: 10:0-8058-5535] indiquen les següents necessitats actuals de la investigació:

  1. conèixer l’estat del desenvolupament de la competència històrica, social i ciutadana;
  2. centrar la investigació en les necessitats i l’impacte sobre la pràctica;
  3. aportar els elements necessaris per a convertir l’ensenyament de la història, la geografia i les ciències socials en un coneixement efectiu per a la reflexió crítica sobre la realitat i la intervenció social.

Aquestes necessitats no són noves però cal afegir la preocupació actual pel desenvolupament de les competències i, en particular, la relació entre l’ensenyament de les ciències socials i l’educació per a la ciutadania democràtica.

  1. LEVSTIK, L.S.; BARTON, K.C. (1997): Doing History. Investigating With Children in Elementary and Middlle Schools. Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaum.
  2. MARKER, G.; MEHLINGER, H. D. (1992). Social studies, en Jackson, P. (ed.). Handbook of research on curriculum, 830-851. New York: Macmillan.
  3. SHAVER, J. (ed.) (1991). Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning. New York: Macmillan.
  4. THORNTON, S. (1994). The social studies near century’s end: Reconsidering patterns of curriculum and instruction. Review of Research in Education, 20: 223-254.

Actualment, bona part de les preocupacions en didàctica de les ciències socials resideix en saber com s’han de transferir els resultats de les investigacions a la pràctica: quin és l’impacte dels currículums i com es pot fomentar el compromís del professorat amb el canvi a partir dels projectes d’investigació.

  1. DE VECCHIS, G.; STALUPPI, G. (2004). Didattica della geografia. Idee e programmi. Torino: Utet.
  2. GÉRIN-GRATALOUP, A-M.; TUTIAUX-GUILLON, N. (2001). La recherche en didactique de l’histoire et de la géographie depuis 1986, essai d’analyse, en Tutiaux-Guillon, N. (coord.). 15 ans de recherche en didactique de l’Histoire-Géographie. Monogràfic de Perspectives Documentaires en Éducation, 53: 5-11. Paris: INRP. 4
  3. LAVILLE, C. (2001). La recherche empirique en éducation historique. Mise en perspective et orientations actuelles, en Tutiaux-Guillon, N. (coord.). 15 ans de recherche en didactique de l’Histoire-Géographie. Monogràfic de Perspectives Documentaires en Éducation, 53: 69-82. INRP.
  4. SEIXAS, P. (2001). Review of Research on Social Studies. Richardson, V. (ed.). Handbook Of Research On Teaching. 4th ed., 545-565. Washington: American Educational Research Association.
  5. TUTIAUX-GUILLON, N. (2006). La investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales en las aulas. El ejemplo francés, en Gómez Rodríguez, E.; Núñez, P. (2006). Formar para investigar, investigar para formar en didáctica de las ciencias sociales, 19-38. Málaga: AUPDCS.
  6. WILSON, S.M. (2001). Research on History Teaching, en Richardson, V. (ed.). Handbook Of Research On Teaching, 527-544. Washington: American Educational Research Association. 4th ed.

Les investigacions més recents que ha realitzat el nostre grup d’investigació indiquen, com ja s’ha apuntat, que els canvis en l’ensenyament de les ciències socials, de la geografia i de la història poden generar-se si aportem elements d’anàlisi i de desenvolupament de la competència social i ciutadana.

Alguns autors han analitzat les competències socials i ciutadanes des de la perspectiva de les capacitats de l’alumnat. Entre aquestes aportacions destaquem la de PARKER, Walter C. (2008)

  • PARKER, Walter C. (2008) [«Knowing and doing in democratic citizenship education». In LEVSTIK, Linda S./TYSON, Cynthia A. (eds.) (2008): Handbook of Research in Social Studies Education. Routledge, New York/London, 65-80]

Per a aquest autor, l’alumnat ha de ser capaç de realitzar un tractament racional i crític de la informació, i de realitzar una valoració argumentada de la mateixa. El desenvolupament d’aquesta competència, fonamental en democràcia, s’aconsegueix a través dels següents objectius:

  1. avaluar la subjectivitat o parcialitat d’un discurs, un relat o un reportatge;
  2. distingir un argument racional d’un argument d’autoritat;
  3. identificar, classificar, jerarquitzar, criticar la informació i distanciar-se d’ella;
  4. distingir la virtualitat de la realitat;
  5. analitzar el paper dels mitjans de comunicació en les societats del segle XXI;
  6. construir la seva opinió personal i poder-la posar en qüestió.

Aquest mateix autor assenyala altres capacitats en referència a la ciutadania democràtica, responsable i compromesa socialment, com:

  1. denunciar, amb arguments, les injustícies socials existents al seu país i en altres països del món;
  2. comprometre’s amb la lluita per la xenofòbia i el racisme;
  3. comprometre’s amb la denúncia de la violència de gènere;
  4. solidaritzar-se activament contra qualsevol atemptat als drets humans.

Creiem que bona part d’aquestes capacitats es relacionen amb aquells problemes socials rellevants o aquelles qüestions socialment vives als que la ciutadania ha de donar resposta. La darrera finalitat de l’escola obligatòria ha de ser la formació de la ciutadania democràtica, de persones formades en el compromís, en la participació democràtica, en la intervenció social per a la millora de la convivència.

  1. DALONGEVILLE, A. (2006). Enseigner l’histoire à l’école. Paris: Hachette.
  2. DE VECCHI, G.; CARMONA-MAGNALDI, N. (2002). Faire vivre véritables situations problèmes.
  3. DI CARO, G. (2005). La storia in laboratorio. Roma: Carocci Faber.
  4. LANDI, L. (2006). Insegnare la storia ai bambini. Roma: Carocci.
  5. MATTOZZI, I. (2006). La mente laboratoriale, en Bernardi, A. (a cura di) (2006). Insegnare storia. Guida alla didattica del laboratorio storico, 9-17. Torino: UTET.
  6. STURANI, M.L. (2004). La didattica della geografia. Obietivi, strumenti, modelli. Torino: Edizione dell’Orso.

Els problemes socials actuals haurien de ser els continguts centrals del currículum d’història, geografia i ciències socials, per donar resposta als reptes de la societat del segle XXI. D’aquesta manera la competència social i ciutadana pren sentit, ja que part de la realitat es focalitza en ella i busca l’acció conscient, responsable i informada. Per aquest motiu, l’actualitat en forma de problemes socials ha de ser part activa del coneixement que es transmet en els centres escolars.

  1. EVANS, R. W./SAXE, D. W. (eds.) (1996) : Handbook on Teaching Social Issues. Washington: National Council for the Social Studies
  2. HURST, D.W./ROSS, E.W. (eds.) (2000): Democratic Social Education. Social Studies for Social Change. New York. Falmer Press
  3. LEGARDEZ, A. (2003). L’enseignement des questions sociales et historiques, socialement vives. Le cartable de Clio nº 3, 245-253.
  4. LEGARDEZ, A./SIMONNEAUX, L. (coord.) (2006): L’école à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives. Paris: ESF éditeur.
  5. THÉNARD-DUVIVIER, F. (coord.) (2008): L’enseignement des questions socialement vives en histoire et géographie. Actes du Colloque organisé par le SNES et le CVUH. Paris, ADAPT Éditions.

Legardez (2003), considera que les “questions sociales et historiques, socialement vives” són aquelles que posseeixen els requistis següents: a) són vives en la societat, b) són vives en els sabers de referència i c) són vives en els sabers escolars.

Per a la solució de problemes socials necessitem, en primer lloc, comprendre la complexitat de la realitat social actual, i per això es necessita formar el pensament històric i social. El pensament històric es basa en la interpretació de les fonts, la contextualització, la consciència temporal i les capacitats per a la representació de la història, com la narració o altres formes de representació.

  • BARTON, Keith C. (2008) [ “Research on students’ ideas about history”. In LEVSTIK, Linda S./TYSON, Cynthia A. (eds.) (2008): Handbook of Research in Social Studies Education. Routledge, New York/London, 239-258]

El pensament social, més global, es divideix en pensament crític i pensament creatiu. El primer permet valorar els problemes des del coneixement de les variables que hi intervenen. El segon permet pensar alternatives o solucions de futur, des dels condicionants que es presenten.

Més enllà del pensament històric o geogràfic, l’ensenyament de les ciències socials ha d’ajudar a desenvolupar un pensament social crític i creatiu. Una definició clàssica del pensament crític és la realitzada per Ennis (1985, 45): “Critical thinking is reflective and reasonable thinking that is focused on deciding what to believe or do”. Per a Martineau (2002) el pensament crític és fonamental per a l’educació democràtica, sobretot si tenim en compte que la realitat social pateix canvis continuats.

El pensament crític no ha rebut una gran atenció en l’ensenyament, tampoc des de les ciències socials, car és absent en la majoria de currículums i en la tasca diària a les aules (Newmann, 1990, 1991).

  1. ENNIS, R.H. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational Leadership, 43 (2), 44-48.
  2. ENNIS, R. H. (2003).Critical thinking assessment. In Fasko, Dan (Ed.). Critical thinking and reasoning: Current theories, research, and practice. Cresskill, NJ: Hampton.
  3. MARTINEAU, R. (2002). La pensée historique… une alternative réflexive précieuse pour l’éducation du citoyen, en Pallascio, R.; Lafortune, L. Pour une pensée réflexive en éducation, 281-309. Québec: Presses de l’Université du Québec.
  4. NEWMANN, F.M. (1990). Higher order thinking in teaching social studies: a rationale for the assessment of classroom thoughtfulness. Curriculum Studies, 1, vol.22, 41-56.
  5. NEWMANN, F.M. (1991). Promoting Higher Order Thinking in Social Studies: Overview of Study of 16 High School Departaments. Theory and Research in Social Education, 4, vol.XIX, 324-340.

Pel que fa al pensament creatiu, volem fer èmfasi en la representació del futur, des de la competència social i ciutadana per a la intervenció social, dirigida a la construcció de la democràcia, a l’acció social per al canvi, per a la millora definitiva de la convivència.

  • HICKS, D.W. (2006): Lessons for the Future. The missing dimension in education. Oxford. Trafford, 2006.
  • HICKS, D.W.; HOLDEN (2007). Remenbering the futur: what do children think? Environmental Education Research, Vol. 13, 4: 501-512.

El nostre propòsit és participar en l’elaboració de les competències pròpies del currículum de ciències socials, geografia i història a través d’exemples pràctics, tenint en compte la perspectiva sociohistòrica i la necessitat d’organitzar els coneixements de la manera més significativa possible per als que aprenen. Allò que ens obliga a plantejar-nos investigacions sobre la pràctica, a analitzar les aportacions de les ciències socials i a proposar canvis significatius en les maneres d’ensenyar.

  • LEGENDRE, M.-F. (2008): “La notion de compétence au coeur des réformes curriculaires : effet de mode ou moteur de changements en profondeur ? ». AUDIGIER, F./TUTIAUX-GUILLON, N. (dir.) : Compétences et contenus. Les curriculums en questions. Bruxelles. De Boeck, 27-50
  • MAUBANT, , P. (2006). L’éducation a la citoyenneté sous l’éclairage de l’approche par compétences, en LENOIR, Y. ; XYPAS, C. ; JAMET, C. École et citoyenneté. Un défi multiculturel. Paris : Armand Colin. 207-222.
  • TUTIAUX-GUILLON, N. (2008): “Interpréter la stabilité d’une discipline scolaire : l’histoire-géographie dans le secondaire français ». AUDIGIER, F./TUTIAUX-GUILLON, N. (dir.) :Compétences et contenus. Les curriculums en questions. Bruxelles, De Boeck, 117-146.