Antecedentes y estado actual
El Proyecto de Investigación que se presenta surge a partir de los resultados de tres investigaciones anteriores del grupo de investigación GREDICS (2014 SGR 1384). En la primera de estas investigaciones se investigó sobre la educación cívico-política para la participación democrática (MEC-SEJ2004-02046/EDUC), definiendo una propuesta para la investigación y la innovación en la formación de una ciudadanía crítica (por ejemplo, Santisteban y Pagès, 2009). Pero es a partir de las dos últimas investigaciones que perfilamos una línea de investigación desde el campo de la didáctica de las ciencias sociales, con los proyectos de I+D+i EDU2009-10984 y EDU2012-37668, donde hemos ido aportando resultados imprescindibles para construir un currículum de ciencias sociales para dar respuesta al contexto social del siglo XXI y a los problemas y retos sociales que se han ido configurando.
En el primer proyecto (EDU2009-10984) se investigó sobre el desarrollo de la competencia social y ciudadana a partir de problemas sociales relevantes o cuestiones socialmente vivas: a) como la problematización de cualquier contenido escolar, como el aprendizaje basado en problemas (ABP) y la resolución de problemas –desde diferentes perspectivas psicopedagógicas–, o las situaciones-problema, desde la didáctica de la historia o la geografía (Le Roux, 2003); b) haciendo de los problemas sociales el contenido escolar, como “controversial issues”, “issues-centered education” (Evans, Newmann y Saxe,1996), problemas sociales relevantes o “questions socialement vives” (Legardez, 2003; Pagès y Santisteban, 2011). Las conclusiones nos llevaron a investigar con mucha más profundidad qué abarcaba y cómo se formaba el pensamiento social sobre problemas sociales.
En el segundo proyecto (EDU2012-37668), consecuencia del primero y que finalizó en 2015, hemos investigado sobre la formación del pensamiento social. En una primera fase, hemos analizado cómo podía contribuir la enseñanza de las ciencia sociales, la geografía y la historia, a la formación del pensamiento crítico. Nos hemos centrado en aspectos sobre: a) la racionalidad humana y la capacidad para hacer buenas preguntas; b) los relatos, el debate y la argumentación; c) las fuentes y la interpretación de la información; d) la solución de problemas sociales y la educación para el futuro; e) la conciencia de ser humano y de pluralidad (empatía y alteridad). Este proyecto ha dado como resultado 4 tesis doctorales y diversos TFM, y en la actualidad los miembros del equipo de investigación dirigen 5 tesis doctorales más relacionadas con estas temáticas.
Esta investigación sobre la formación del pensamiento crítico fue debatida por miembros del equipo en distintos foros de Europa, Latinoamérica, EEUU y Canadá. En especial compartimos nuestra investigación con Wayne Ross y Susan Mathison, de la University of British Columbia, quienes consideran que los estudios sobre el pensamiento crítico, basados especialmente en estándares de habilidades de pensamiento, no consiguieron propiciar una formación de la ciudadanía para la participación crítica (Ross, 2004, 2013). Por este motivo estos y otros autores proponen lo que se ha denominado critical literacy o critical media literacy en el contexto anglosajon. La literacidad crítica, como la interpretación de la información sobre problemas sociales relevantes, con una finalidad clara que es su orientación a la acción y al cambio social.
Por estos motivos comenzamos a trabajar la literacidad crítica aplicada a la problemática de refugiados y refugiadas en Europa, como consecuencia de los conflictos bélicos en diversos países, algo que quisiéramos continuar investigando con éste y con otros problemas sociales, ya que pensamos que existen aspectos de la interpretación de la información y de evaluación de las fuentes, que son imprescindibles para participar en democracia de manera responsable y con un criterio fundamentado. Además de ser un aspecto fundamental en la educación para una ciudadanía global crítica. Nuestro trabajo fue mucho más específico que lo realizado hasta entonces, centrándonos en una investigación en la educación secundaria para indagar cómo el alumnado se enfrentaba a la información relativa a los refugiados y refugiadas en Europa en referencia a:
a) contextualizar el problema de los refugiados y refugiadas en Europa.
b) distinguir hechos de opiniones.
c) reflexionar sobre la veracidad y la fiabilidad de las fuentes.
d) diferenciar las intenciones o la ideología de las fuentes.
e) distinguir la propaganda, la manipulación y la denuncia.
f) descubrir e interpretar los silencios o los vacíos en los medios de comunicación.
g) proponer alternativas y tomar decisiones como acción social para el cambio.
Los resultados obtenidos hasta el momento en tres institutos, en los últimos cursos de la educación secundaria obligatoria, nos muestran las enormes dificultades que tiene el alumnado para argumentar sobre la problemática de los refugiados y refugiadas. En primer lugar y en referencia a una de las actividades de contextualización, solamente alrededor de un 25% sitúa correctamente Siria y muchos la sitúan en otros continentes. Cuando deben diferenciar hechos de opiniones, solamente es capaz de hacerlo un 45%. Y solamente un 15% es capaz de argumentar sobre la intencionalidad o la ideología de una determinada información o de su fuente, frente a otras posiciones. Aunque tal vez donde está la dificultad más grande es en el reconocimiento de los silencios o los vacíos en las informaciones. Solamente cuando solicitamos que aporten soluciones a este tipo de problemáticas, el alumnado muestra sus capacidades más positivas de empatía y solidaridad, incluso de compromiso personal, pero sin ser capaz de argumentar y contraargumentar en profundidad sobre las consecuencias de sus decisiones (Santisteban, et al., 2016).
Los resultados anteriores nos han llevado a plantear la continuación de esta investigación, ya que a través de la literacidad crítica hemos podido comprobar las dificultades que puede tener nuestro alumnado para decidir con autonomía y responsabilidad, para participar en democracia y con conciencia crítica. ¿Cómo va a tomar decisiones democráticas si no distingue hechos de opiniones, si no identifica la ideología o no es capaz de descubrir la manipulación o los silencios en las fuentes de información? Y nos planteamos hacerlo desde la perspectiva de la ciudadanía global crítica, a través de la interpretación de problemas o conflictos contemporáneos.
En nuestra investigación sobre la literacidad crítica hemos seguido analizando los estudios sobre este tema y hemos construido un marco teórico, que nos reafirma en nuestro objetivo de trabajar este campo. En este momento, tenemos la intención de saber qué y cómo el profesorado de ciencias sociales enseña a interpretar los problemas y conflictos contemporáneos, y de diseñar propuestas de trabajo en el aula para dar respuesta desde la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y la historia, a las problemáticas actuales.
En una línea parecida encontramos en nuestra perspectiva de investigación, relacionada con la literacidad y la ciudadanía global, la investigación sobre la presencia humana en el currículo de ciencias sociales y la invisibilidad de algunas personas y grupos humanos. Por un lado, esta perspectiva está relacionada con la literacidad crítica, ya que una determinada lectura del currículo y de los textos de ciencias sociales, geografía e historia, nos permite conocer quién es visible y qué personas son invisibles. Por otro lado, las temáticas de los y las invisibles también se relacionan con la educación para una ciudadanía global crítica, ya que la invisibilidad debe considerarse a nivel global, por ejemplo en el caso de los refugiados y refugiadas, su presencia en los medios de comunicación hace un tiempo y en la actualidad, o su presencia en las clases de ciencias sociales, como cuestión socialmente viva. De alguna manera, la enseñanza de las ciencias sociales debe servir para visibilizar personas y colectivos olvidados o excluidos.
Sobre estas temáticas ya hemos comenzado a trabajar desde el proyecto anterior, como se deriva de nuestras publicaciones (Santisteban, 2015; Hernández Carretero, et al., 2015). También organizamos en 2015 dos eventos relacionados con la invisibilidad en el currículo de ciencias sociales:
– XII Jornadas Internacionales de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. UAB, ¿Como nos pensamos? Protagonistas de la enseñanza de las ciencias sociales y la formación del pensamiento histórico, geográfico y social, 26-28 de febrero de 2015.
– XXVI Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales: Una enseñanza de las ciencias sociales para el futuro: recursos para trabajar la invisibilidad de personas, lugares y temáticas. Universidad de Extremadura, Asociación Universitaria de profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales. Cáceres, del 24-26 de marzo de 2015.
En definitiva, nuestra intención es continuar con la investigación iniciada sobre la interpretación de problemas y conflictos en las clases de ciencias sociales, para la acción social, lo que entendemos por literacidad crítica. Por otro lado, pretendemos tratar temas controvertidos que afecten de manera local/global, repensando el tiempo histórico, el espacio geográfico y las interrelaciones sociales en el mundo. Queremos saber qué piensa el profesorado y cómo reflexiona sobre su práctica. También aspiramos a seguir experimentando en la práctica nuestras propuestas, en la línea iniciada y que se ha descrito aquí.