Problemes socials rellevants 1

EDU2009-10984

El desarrollo de la competencia social y ciudadana: problemas sociales actuales y pensamiento histórico y social.

ESTA INVESTIGACIÓN HA PERMITIDO:

– Establecer las relaciones que existen entre el desarrollo de la competencia social y ciudadana y el trabajo con problemas sociales. Un aspecto básico parece ser el uso de estrategias para la formación del pensamiento histórico y social, pensamiento crítico para la valoración de los problemas y divergente o creativo para la búsqueda y propuesta de alternativas o toma de decisiones.

Existen dos tradiciones en el trabajo con problemas sociales: las situaciones-problemas y la tradición crítica. Las dos opciones se han demostrado válidas para el desarrollo de la competencia social y ciudadana. Dentro de la teoría crítica los problemas centrales o temas controvertidos (tradición anglosajona) o cuestiones socialmente vivas (tradición francófona), permiten tratar temáticas vivas para la ciencia, la sociedad y la realidad del alumnado.

El objetivo fundamental debe ser la formación del pensamiento histórico y social del alumnado, establecer las causas y las consecuencias de los problemas, reflexionar sobre las posibilidades de cambio y pensar futuros posibles y/o deseables. El concepto de futuro (Educación para el futuro) aparece como una clave en la educación democrática.

Identificar la relación que existe entre un mayor nivel educativo, que implica más información y una mayor conciencia de la complejidad, con las capacidades para tomar decisiones sobre los problemas sociales. Hemos constatado que a mayor nivel educativo son mayores las dificultades del alumnado para tomar decisiones o actuar frente a los problemas sociales. Parece que las causas están en que la enseñanza de las ciencias sociales y la educación en general ofrecen una gran cantidad de información de todo tipo, pero no se ofrecen los instrumentos necesarios al alumnado para que tome decisiones responsables asumiendo los riesgos y las consecuencias.

Identificar la relación que existe entre un mayor nivel educativo y una actitud más individualista ante los problemas sociales y las posibles soluciones. Esta constatación parece causa de metodologías poco interactivas, sociedad de consumo, desconfianza en las medidas públicas, etc., lo que nos obliga a buscar estrategias para invertir la tendencia. Las propuestas más útiles para hacer reflexionar al alumnado como ciudadano o ciudadana han sido el trabajo colaborativo, la empatía, el debate, y el aprendizaje de la argumentación y la contra-argumentación.

Constatar la importancia de la transferencia a una práctica educativa normalizada de la investigación, con la colaboración del profesorado de educación obligatoria, para fundamentar las innovaciones que se puedan proponer, en un proceso que favorece la formación del profesorado y la coherencia y la funcionalidad de la propia investigación a nivel social.

OBJETIVOS

1) Averiguar qué competencias tienen los alumnos para solucionar problemas sociales cuando acaban la educación obligatoria y qué tipo de pensamiento histórico y social utilizan.

 

1. A partir de este objetivo hemos determinado que la capacidad del alumnado para identificar problemas aumenta al final de la educación obligatoria y en bachillerato, pero que su capacidad para tomar decisiones no se desarrolla de forma paralela, sino que se encuentra con dificultades cuando el alumnado es más consciente de la realidad social compleja.
2. El alumnado necesita estrategias más definidas para procesar la información, formar su pensamiento social e histórico, adquiriendo instrumentos de valoración divergencia y toma de decisiones. 

 

2) Analizar qué competencias sociales y ciudadanas debe adquirir el alumnado, para la comprensión de la realidad, la participación democrática y la intervención social, desde la enseñanza de las ciencias sociales, la historia y la geografía. Y elaborar una propuesta educativa.

 

1. La propuesta educativa recoge los siguientes elementos para el desarrollo de la competencia social y ciudadana:
1. La perspectiva conceptual para comprender los elementos esenciales de los problemas sociales.
2. La perspectiva histórica para el análisis de la gestación y evolución de los problemas sociales.
3. La localización geográfica de los problemas para percibir su alcance, su globalidad, en contraposición a la localidad experimentada por el alumnado.
4. Aplicación del pensamiento crítico para conseguir análisis rigurosos pero autónomos, a partir de estudio de casos.
5. Aplicación del pensamiento creativo para desarrollar propuestas de futuro y alternativas para la acción.
6. La importancia del debate, la argumentación y la refutación en la defensa de las opiniones.
7. La formación del pensamiento social para concebirse parte de la comunidad política y social en que viven, que justifica, legitima y posibilita sus derechos y deberes ciudadanos.

 

 

3) Elaborar una propuesta de inclusión de problemas sociales actuales para la formación del pensamiento histórico y social en el currículo de ciencias sociales.

 

1. Los problemas sociales relevantes como marco que posibilita el desarrollo de los otros aspectos (a-e), además de incidir en problemas relevantes para las ciencias sociales.

 

4) Concretar dicha propuesta en distintas unidades didácticas, en las que se plantearán capacidades cognitivolingüísticas adecuadas y se utilizarán tecnologías de la información y de la comunicación. Aplicarlas en aulas de la enseñanza primaria y secundaria, y analizar sus resultados.

 

1. Elaboración de 2 unidades didácticas con un problema social como eje de desarrollo.
2. Experimentación en 8 centros de secundaria.
3. Vaciado de resultados
4. Análisis en proceso (tesis FPI asignada a esta investigación)

 

80% desarrollado. El porcentaje restante se terminará con la finalización de la tesis doctoral de la becaria FPI del proyecto.

Se descartó la intervención en primaria por falta de profesorado disponible, así que esta parte no la tenemos en cuenta a la hora de definir el grado de cumplimiento.

 

5) Elaborar estrategias para la formación inicial y continuada del profesorado y experimentarlas.

 

El papel del profesorado de secundaria ha sido relevante para la planificación y ejecución de la investigación, y su participación ha sido también un encuentro para a) favorecer la formación continua del profesorado y b) realizar una investigación-acción participativa.

1. Participación del profesorado en el proceso de elaboración e implementación de las unidades didácticas.
2. Reflexión profesional.

80% desarrollado. Si bien la labor se realizó con éxito, y el profesorado participante convirtió su participación en un motivo de formación inicial (en investigación educativa) y continuada (en su práctica docente), no se ha sistematizado la experiencia en un documento final. Algo que está pendiente, ya que el grupo de trabajo continúa en activo.

 

ACTIVIDADES REALIZADASY RESULTADOS ALCANZADOS

 

Todo el equipo ha participado en las distintas actividades de la investigación, que se basa en un modelo de participación entre investigadores de la universidad y profesorado en activo. La única excepción son las actividades de vaciado, que las han llevado a cabo el personal contratado o becado.

 

1. Discusión teórica: se discutieron los conceptos en el grupo de investigación –con la participación del profesorado colaborador de los centros educativos donde se ha realizado el trabajo de campo–, con el objetivo de construir un marco teórico de partida compartido y consensuado. Participaron todos los miembros del equipo.
2. Estado de la cuestión de la enseñanza de problemas sociales y primera aproximación al pensamiento del alumnado de educación secundaria sobre los problemas sociales relevantes actuales: construcción de una herramienta de indagación de representaciones a partir de problemas sociales como los niños soldado, refugiados internacionales, educación ambiental, igualdad hombre-mujer, entre otros, con el objetivo de obtener información sobre la forma como el alumnado de educación secundaria y bachillerato aborda los problemas sociales, como explicitan sus causas y a sus consecuencias, así como valorar su disposición a solucionar problemas u ofrecer alternativas de acción. Participan todos los miembros del equipo y el profesorado colaborador en la elaboración de la herramienta.
3. Elaboración de materiales curriculares en forma de secuencias didácticas a partir de los criterios teóricos y experimentación de estas secuencias didácticas: a partir del trabajo realizado en el marco teórico y también a partir de la indagación del pensamiento del alumnado sobre problemas sociales, se elaboraron unos materiales en forma de secuencias didácticas, que se experimentaron gracias a la colaboración de profesorado de secundaria (8 centros educativos, 420 alumnos). Participa todo el equipo.Las dos secuencias elaboradas tenían presentes aspectos como (a) la comparación histórica, (b) la localización espacial, (c) las desigualdades económicas y sociales y (d) la aceptación del otro, la valoración positiva del conflicto y la convivencia pacífica.
4. Vaciado del cuestionario inicial o sesión 0 realizada semanas antes de experimentar las secuencias didácticas elaboradas: el cuestionario se vacía y se analiza cualitativa y cuantitativamente, trabajo que realiza el técnico de la investigación. De los resultados obtenidos con el cuestionario inicial o sesión cero de las representaciones del alumnado de una de las secuencias (“Límites, fronteras y muros”), aplicado a 4 centros de educación secundaria de Catalunya (un total de 234 alumnos de 2º, 3º y 4º de ESO y 1º de bachillerato) hemos obtenido los resultados siguientes (los resultados de la otra unidad están a cargo de la tesis de la becaria FPI):
5. Formular conclusiones: a partir de los datos obtenidos se elaboran las primeras conclusiones. (1) Podemos disponer de una aproximación al modo cómo el alumnado de educación secundaria y bachillerato se aproxima a los problemas, las dificultades que se encuentra para comprenderlos en el momento de establecer sus causas y consecuencias. Una de las conclusiones más interesantes ha sido constatar como los cursos superiores tienen más dificultad para opinar y proponer soluciones a los problemas. Suponíamos que al tener más conocimiento tendrían más elementos para posicionarse, pero parece que al ser más conscientes de la complejidad de la realidad y comprender las ventajas e inconvenientes de las distintas opciones, tienen más dificultades para tomar decisiones. Esto nos indica que el alumnado necesita instrumentos para valorar los problemas y tomar decisiones, además de procesar la información. Necesita desarrollar capacidades para tomar decisiones asumiendo las consecuencias y siendo conscientes de las responsabilidades que se asumen en cada caso. (2) Se ha constatado la importancia de concretar el marco teórico en propuestas didácticas que sean experimentadas en los centros con ayuda del profesorado, en un proceso de investigación en la acción, en un contexto natural de aula, sin generar situaciones demasiado artificiales o de “laboratorio”. Esto requiere la colaboración estrecha con profesorado en activo des del primer momento de la investigación, para hacerlos partícipes del marco teórico y protagonistas también de la elaboración de los materiales a experimentar o de las innovaciones derivadas de la investigación. (3) Los problemas sociales se demuestran herramientas útiles para cambiar las percepciones de estudiantes y profesorado, para introducir innovaciones en el aula de ciencias sociales y formar el pensamiento social.
6. Elaboración de las unidades didácticas: separamos los investigadores y los profesores participantes en dos grupos para la elaboración de dos unidades, una dedicada a los muros y a las fronteras y la otra a los exiliados y desplazados.
   1.                                                      i.     Análisis de representaciones sociales o sesión 0.
   2.                                                    ii.     Estudio de los conceptos relacionados, por un lado “límite, frontera y muro” y por el otro “desplazados, refugiados, exiliados”
   3.                                                   iii.     Casos a través de la historia.
   4.                                                   iv.     Geografía de los conflictos a raíz de las desigualdades u otras problemáticas relacionadas con estos conceptos.
   5.                                                    v.     Trabajar casos concretos desde el trabajo cooperativo y la búsqueda y tratamiento de la información desde las tecnologías de la información y la comunicación
   6.                                                   vi.     Debate y argumentación sobre un caso ficticio donde se ponen en juego los conocimientos adquiridos y donde se construye una opinión, primero en grupo y luego individual, sobre los valores democráticos y los derechos humanos implícitos en el estudio que se ha realizado.
   7.                                                      i.     Construcción conceptual sobre los límites, fronteras y muros, como conceptos del ámbito personal y social, mental y físico, psicológico y político, positivo y negativo.
   8.                                                    ii.     La evolución histórica de límites, fronteras y muros. Una realidad presente en las diferentes épocas históricas: Catal Huyuk, el Muro de Adriano, la Muralla China, murallas medievales y modernas de Barcelona, el Muro de Berlín.
   9.                                                   iii.     El mapa del mundo actual y el análisis de los puntos calientes y conflictos en las fronteras, a partir de las noticias de prensa y de informes de organismos internacionales. ¿Dónde están los conflictos y dónde están los muros y por qué? Un caso: “Incidente fronterizo entre Costa Rica y Nicaragua por culpa del Google Maps”.
   10.                                                   iv.     Estudio de casos de muros en el mundo. ¿Cómo estudiamos un caso en cooperación? ¿Cómo lo exponemos a los demás? Irlanda del Norte – Belfast, Estados Unidos – México, Israel – Palestina (Cisjordania), España (Ceuta y Melilla) – Marruecos, Corea del Norte – Corea del Sur.
   11.                                                    v.     Los muros interiores, dentro del mismo Estado, de la misma ciudad, muros y desigualdad. La existencia de muros invisibles, por ejemplo entre barrios, y entre distintas ciudadanías en espacios cercanos.
   12.                                                   vi.     Nosotros y las personas del otro lado del muro. Los muros: futuros posibles, probables y deseables. La cooperación, la argumentación y el debate sobre la existencia de muros y las capacidades para la empatía (posicionamiento por grupos), a partir de una simulación que representa una realidad posible.
7. Aplicación de las unidades: el profesorado colaborador implementa las unidades que ha ayudado a construir. Durante la aplicación se hacen algunas observaciones y discusiones que sirven para ajustar algunos aspectos de los materiales y elaborar guías de trabajo. Las sesiones son grabadas y observadas en tres ocasiones por el grupo de investigación, al inicio, a mitad del proceso y al final de la implementación de las unidades.
8. Vaciado de las unidades realizado.
9. Análisis de las unidades: en proceso, como proyecto de tesis de la becaria FPI, a punto de defenderse.
10. Formular las conclusiones finales.

1. RESULTADOS: se procedió a conceptualizar las relaciones entre el desarrollo de la competencia social y ciudadana y los otros conceptos de la propuesta (el pensamiento social y los problemas sociales en la enseñanza de las ciencias sociales). A través de la elaboración del marco teórico a partir de bibliografía internacional de referencia y de los trabajos de investigación más actuales, se definieron y diferenciaron conceptos como problemas sociales relevantes, temáticas controvertidas en la enseñanza de las ciencias sociales, cuestiones socialmente vivas, situación-problema…
2. A partir de este trabajo bibliográfico y el debate teórico, se distinguieron dos líneas teóricas complementarias: (1) el método de solución de problemas que se concreta en el concepto de “situaciones problema” y que consiste en problematizar los conocimientos  de ciencias sociales que se enseñan, poniéndose el acento en el método de trabajo; y (2) otra línea más cercana a la teoría crítica (en que nos ubicamos) que se concreta en el trabajo de los problemas sociales relevantes o cuestiones socialmente vivas.
3. Nos situamos en la teoría crítica y en la concreción del currículum de ciencias sociales, geografía e historia centrado en problemas sociales relevantes, temas controvertidos o cuestiones socialmente vivas. Sin renunciar, porque los consideramos complementarios, a métodos como la solución de problemas o las propuestas a partir de “situaciones problema”.

1. INSTRUMENTO: para recoger las representaciones de los alumnos sobre los problemas, los agentes implicados y las acciones que pueden implicar, elaboramos una herramienta con imágenes que tuvieran ciertas características: no son totalmente explícitas, sino que se requiere una cierta interpretación, de esta manera no sólo se está investigando sobre el contenido, sino también sobre las capacidades de análisis y crítica. En la aplicación de la herramienta es el profesorado de educación secundaria colaborador quién realiza la implementación del instrumento, mientras que el profesorado universitario asume un papel de observación y análisis. Este modelo de colaboración permite, por otro lado, una formación inicial del profesorado en investigación educativa y una formación permanente de reflexión sobre la propia práctica. 
2. RESULTADOS: 1) La mayor parte del alumnado identifica problemas (95%), de entre los cuales un 72% son relevantes desde la perspectiva de las ciencias sociales.2) El porcentaje de alumnos que mencionan aspectos relevantes en cada una de las 5 imágenes es del 23%, si bien el porcentaje aumenta progresivamente al analizarlo ciclo a ciclo (20% en el primer ciclo, 29% en el segundo y 32% en el Bachille­rato). 3) Los problemas relevantes para las ciencias sociales son de tipo económico, como la desigualdad o la pobreza; de tipo medioambiental, como la contaminación o los desastres naturales; y bélicos, como las guerras o los refugiados. 4) Un 73% del alumnado introduce explicaciones causales y un 53% menciona alguna consecuencia. 5) El 86% no establece relaciones entre las problemáticas y su realidad. 6) Al preguntar-les por las soluciones, se distinguen respuestas colectivas (19%) de respuestas individuales (71%), y también ciertas contradicciones (por ejemplo, mostrarse favorables a la construcción de un hotel para dar trabajo y al mismo tiempo manifestarse para evitar su construcción agresiva con el medio ambiente). Este tipo de contradicciones es de un 27% en primer ciclo, de un 25% en segundo ciclo y de un 36% en Bachillerato. 7) Confían más en la capacidad de acción de particulares y empresas que en la de entidades públicas o gubernamentales.
3.  CONCLUSIONES: 1) la mayor parte del alumnado identifica problemas relevantes para las ciencias sociales y no tiene dificultades para identificar la pobreza, la guerra, la discriminación o la contaminación. 2)  Manejan causas y consecuencias aunque no siempre de forma sistemática, además, parece que manejan más y mejor las causas que las consecuencias. Esto parece indicar más facilidad para comprender cómo una situación ha llegado a ser de determinada manera que para aventurar qué puede deparar la misma en el futuro.3) Los problemas son percibidos con distancia y les es difícil establecer conexiones entre realidades, aunque esta tendencia es menor en bachillerato. 4) Las soluciones que proponen cuando se les pregunta muestran una propensión creciente curso a curso para escoger o proponer medidas individuales por encima de las públicas y colectivas. Parece que su confianza en las instituciones se reduce con la edad. 5) Contrariamente a lo que pensábamos en un principio, los alumnos que muestran más dificultades para posicionarse son los de bachillerato, aunque sus conocimientos específicos en ciencias sociales parecen mayores. Es la conclusión más relevante de esta fase del estudio, pues parece que la investigación demuestra que cuando el alumnado posee más información y más capacidades de interpretación no necesariamente es más capaz de tomar decisiones respecto a los problemas. 

1. RESULTADOS: 1) Relacionan el concepto de frontera con otros conceptos, generalmente sinónimos, aunque con la edad aumenta la percepción negativa al relacionar el término con aspectos como la seguridad. 2) El concepto de límite lo relacionan con las normativas y la necesidad de normas para la convivencia, que con la edad incorpora reflexiones sobre la libertad individual frente a la colectiva. 3) Respecto al concepto muro, lo relacionan con división o separación, aunque con la edad el concepto se describe con mayor complejidad, relacionándolo con seguridad y protección, conflicto  y seguridad. 4) Tienen poco conocimiento de muros históricos o actuales, entre ellos, el muro entre España y Marruecos. 

1. Las unidades siguen un patrón:

2. Ejemplo de unidad: “Límites, fronteras y muros”

1. La investigación cualitativa ha ido desde el análisis de las representaciones sociales a partir de imágenes sobre problemas sociales, hasta la observación de la práctica educativa, en un proceso de investigación en la acción, que nos ha aportado una información fundamental para tomar decisiones en cuanto a los conocimientos del alumnado sobre los problemas sociales y sus capacidades de pensamiento crítico-creativo.
2. Destacamos el trabajo con cuestiones socialmente vivas, definidas como vivas en lo científico, en lo social y para la vida del alumnado. Estas propuestas se relacionan directamente con los social studies y la teoría crítica, o con los llamados temas controvertidos, desarrollados sobretodo en el ámbito anglosajón para el estudio de la historia. En todo caso esta es la tendencia internacional y en este proyecto hemos demostrado su viabilidad en una investigación muy concreta y delimitada, pero también hemos demostrado sus posibilidades como opción de futuro para organizar el currículum de ciencias sociales.
3. El trabajo con cuestiones socialmente vivas permite un enfoque transdisciplinar, donde lo más importante es qué puede aportar cada disciplina a la comprensión y a la solución de los problemas sociales. Los problemas trabajados tienen así un enfoque histórico, una localización espacial, una perspectiva antropológica, política, etc. Este planteamiento representa un nuevo paradigma para la selección de los contenidos a enseñar desde las ciencias sociales, ya que se seleccionan a partir de las aportaciones de las disciplinas a la formación de la ciudadanía y no a partir de las exigencias académicas de cada área.
4. Nos parece imprescindible trabajar con problemas sociales controvertidos o cuestiones vivas en todos los sentidos, para desarrollar la competencia social y ciudadana y formar el pensamiento social. Ser competentes en los social y como ciudadanía quiere decir ser capaz de resolver los problemas sociales de nuestra vida y de nuestro entorno, y debe ser el primer objetivo de la enseñanza de las ciencias  sociales.
5. A partir de los datos analizados los dos temas que se han experimentado en las aulas (“Límites, fronteras y muros” y “Desplazados, refugiados, exiliados”) han resultado ser problemas sociales o cuestiones vivas con un gran potencial para el aprendizaje a nivel conceptual, la comprensión del cambio y la continuidad, la localización del conflicto en el espacio mundial, los valores democráticos derivados de su estudio y para el desarrollo de capacidades para la empatía, el debate, la argumentación y la cooperación. Han resultado ser dos buenos ejemplos de lo que puede ser una innovación educativa en el currículum de ciencias sociales, que parte de una reflexión teórica y de una investigación.
6. Las dos unidades didácticas trabajadas en la práctica y que siguen el marco teórico definido en la primera parte de la investigación, demuestran las posibilidades de enriquecimiento de las representaciones sociales del alumnado y del cambio conceptual, si trabajamos con problemas sociales de este tipo, en contextos de investigación acción, des de la reflexión sobre la práctica del propio profesorado y desde la observación participante de los investigadores.
7. A lo largo de la investigación se ha constado la necesidad de investigar con más detenimiento cómo se forma el pensamiento histórico-social del alumnado, cómo se forma el pensamiento crítico y el pensamiento creativo, cómo piensa el futuro el alumnado y cómo piensa el cambio social. En esta investigación se ha hecho mucha incidencia en el desarrollo de la competencia social y ciudadana, y a su relación con la solución de problemas sociales pero en la ccontinuidad de la investigación necesitamos investigar cuáles son los procesos del pensamiento complejo para comprender y actuar en la sociedad.

 

1. Difusión del proyecto y de los resultados:

1. Presentación de comunicación y participación en el Colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté . De nouvelles voies pour la recherche et la pratique en Histoire, Géographie et Éducation à la citoyenneté. Québec, 2012. Antoni Santisteban, Neus González, Joan Pagès y Montserrat Oller.
2. Presentación de comunicación y participación en 1st Conference of the International Research Association for History and Social Sciencies Education-IRAHSSE. History and Social Sciencies Education: Achievements and Perspectives. Rome, 2012. Antoni Santisteban, Neus González, Joan Pagès y Montserrat Oller.
3. Presentación de ponencia, comunicaciones y participación en XXIII Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las ciencias sociales. Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universidad de Sevilla. Sevilla, 2012. Antoni Santisteban, Neus González, Joan Pagès, Montserrat Oller, Edda Sant, Marta Canal, Daniel Costa.

Presentación de ponencia y participación en Jornadas de Educación para la Ciudadanía, Democracia y Derechos Humanos: los currícula y la práctica docente.

1. Fundación CIVES. Sevilla, 2012. Joan Pagès.
2. Presentación de comunicación y participación en Annual Conference of the International Society for History Didactics. Kazan, Rusia, 2012. Antoni Santisteban, Joan Pagès y Edda Sant.

Presentación de comunicación y participación en XXII World Congress of Political Science, Madrid, 2012. Gustavo González, Antoni Santisteban y Joan Pagès.

 

PUBLIACACIONES DERIVADAS DE LA INVESTIGACIÓN

 

La investigación sobre el desarrollo de la competencia social y ciudadana para una participación crítica. En De Alba, García y Santisteban (eds.). Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las ciencias sociales. Sevilla: Díada Editora, 2012, pp. 277-286.

El alumnado ante problemas sociales relevantes: ¿Cómo los interpreta? ¿Cómo piensa la participación? En De Alba, García y Santisteban (eds.). Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las ciencias sociales. Sevilla: Díada Editora, 2012, pp. 227-535.

Aprendre a fer de mestre avui. Perspectiva Escolar nº 361, gener-febrer, 2012, 19-23

El concepto de futuro en la enseñanza de las Ciencias Sociales y su influencia en la participación democràtica. En De Alba, García y Santisteban (eds.). Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las ciencias sociales. Sevilla: Díada Editora, 2012, pp. 391-398.

¿Qué proponen los profesores de ciencias sociales y de educación para la ciudadanía para enseñar a participar? El caso de siete profesores catalanes. En De Alba, García y Santisteban (eds.). Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las ciencias sociales. Sevilla: Díada Editora, 2012, pp. 537-543.

¿Cómo perciben los alumnos su participación en los centros de Secundaria? Una investigación sobre las representaciones sociales de los alumnos. En De Alba, García y Santisteban (eds.). Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las ciencias sociales. Sevilla: Díada Editora, 2012, pp. 421-429.

Enseñar a enseñar a participar. En De Alba, García y Santisteban (eds.). Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las ciencias sociales. Sevilla: Díada Editora, 2012, pp. 199-209.

Participar para aprender la democracia. Las representaciones sociales de jóvenes catalanes sobre la participación democrática. Uni-plui/versidad, Facultad de Educación. Universidad de Antioquía, vol. 11, nº 2, 35-56, 2011.

Título: Cómo enseñar ciencias sociales para favorecer el desarrollo de las competencias básicas Ref. ISSN: 1131-995X revista : Aula de Innovación Educativa Libro Clave: A Volumen: 198 Páginas, inicial: 41 final: 47 Fecha: 2011 Editorial (si libro): Lugar de publicación: Barcelona

Título: La formación en competencias de pensamiento histórico Ref. ISSN: 1133-9810 revista: Clío & Asociados. La Historia Enseñada Libro Clave: A Volumen: 14 Páginas, inicial: 34 final: 56 Fecha: 2010 Editorial (si libro): Lugar de publicación: Argentina (Santa Fe/La Plata)

Título: La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en educación primaria. Monográfico: Educar para a compreensão do tempo Ref. ISSN: 1133-9810 revista: Cadernos CEDES Libro Clave: A Volumen: 30 (n.82) Páginas, inicial: 281 final: 309 Fecha: 2010 Lugar de publicación: Brasil

Título: La educación para la ciudadanía y la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y la historia. Ref. ISSN: 1133-9810 revista :Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia Libro Clave: A Volumen: 64 Páginas, inicial: 8 final: 18 Fecha: 2010 Lugar de publicación: Barcelona

Título: Las representaciones de los estudiantes sobre la temporalidad y la HRP en la formación inicial del

profesorado de historia. Aportes de una investigación.

Ref. ISSN: 1668-8864 revista : Reseñas de Enseñanza de la Historia Libro

Clave: A Volumen: 8 Páginas, inicial: 71 final: 105 Fecha: 2010

Editorial (si libro): Editorial Alejandría. APEHUN (Asociación de Profesores de Enseñanza de la Historia de Universidades Nacionales). Argentina

Título: Las representaciones de los estudiantes sobre la temporalidad y la HRP en la formación inicial del

profesorado de historia. Aportes de una investigación.

Ref. ISSN: 1668-8864 revista : Reseñas de Enseñanza de la Historia Libro

Clave: A Volumen: 8 Páginas, inicial: 71 final: 105 Fecha: 2010

Editorial (si libro): Editorial Alejandría. APEHUN (Asociación de Profesores de Enseñanza de la Historia de Universidades Nacionales). Argentina

CANAL I CARDÚS, M. & SANT, E. (2012). ¿Qué proponen los profesores de ciencias sociales y de educación para la ciudadanía para enseñar a participar? El caso de siete profesores catalanes. In N. De Alba, F.F. Garcia & A. Santisteban (Eds.), Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Vol.II. Sevilla: Díada- AUPDCS, p.537 – 543.

SANT, E. (2012). El análisis de propuestas didácticas orientadas a la enseñanza de la participación democrática. El caso de “L’Audiència Pública als nois i les noies de la ciutat de Barcelona. In N. De Alba, F.F. Garcia & A. Santisteban (Eds.), Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Vol.I. Sevilla: Díada- AUPDCS, p.493 – 502.

-SANT OBIOLS, E./PAGÈS BLANCH, J. 2012. Los conocimientos históricos y actuales para el aprendizaje de la participación como base de una ciudadanía crítica y activa. ALBA FERNÁNDEZ. N. de /GARCIA PÉREZ, F. F./SANTISTEBAN FERNANDEZ, A. (eds.). Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las ciències sociales. Vol. I . Sevilla, AUPDCS/Díada Editora, 363-372

Título: Didáctica del Conocimiento del Medio Social y Cultural en la Educación Primaria Ref. ISBN: 978-84-975677-3-2 revista : Libro Clave: E Volumen: Páginas, inicial: final: Fecha: 2011 Editorial (si libro): Síntesis Lugar de publicación: Madrid

Título: Les qüestions socialment vives i l’ensenyament de les ciències socials Ref. ISBN: 978-84-490-2836-6 revista : Libro Clave: E Volumen: Páginas, inicial: final: Fecha: 2011 Editorial (si libro): Servei de Publicacions de la UAB Lugar de publicación: Barcelona

Título: La evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciències sociales Ref. ISBN: 978-84-614-6810-2 revista : Libro Clave: L Volumen: 2 Vol. Páginas, inicial: final: Fecha: 2011 Editorial (si libro): Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales / Universidad de Murcia. Lugar de publicación: Murcia

Título: Enseigner et apprendre l’histoire en Catalogne En Ethier, M-A.; Lefrançois, D.; Cardin, J-F. (dirs.), Enseigner et apprendre l’histoire. Manuels, enseignants et élèves Ref. ISBN: 978-2-7637-9353-5 revista : Libro Clave: CL Volumen: 198 Páginas, inicial: 359 final: 376 Fecha: 2011 Editorial (si libro): Presses de l’Université Laval Lugar de publicación: Québec/ Canadá

Título: Educación para la Ciudadanía, debates y perspectives para su enseñanza. Entrevista al Dr. Antoni Santisteban Ref. ISSN: : 1668-8864 revista : Reseñas de Enseñanza de la Historia Libro Clave: L Volumen: 9 Páginas, inicial: 373 final: 381 Fecha: 2011 Editorial (si libro): Editorial Alejandría. APEHUN (Asociación de Profesores de Enseñanza de la Historia de Universidades Nacionales). Lugar de publicación: Argentina

« El conocimiento social y su contribución a la enseñanza y el aprendizaje de las competencias básicas”. Aula de Innovación Educativa nº 198, 35-40. 2011.

Educación, ciudadanía y enseñanza de la historia. GUIMÂRAES FONSECA, S./GATTI JÚNIOR, D. (org.): Perspectivas do ensino de história: ensino, cidadania e consciencia histórica. Uberlandia, EDUFU, 17-31. 2011.

Competencia social i ciutadana, ZABALA, A. (ed.): Què, quan i com ensenyat les competències bàsiques a primària. Proposta de desplegament curricular. Barcelona, Graó, Biblioteca de Guix nº 179, sèrie competències, 103-111. 2011.

Competencia social i ciutadana, ZABALA, A. (ed.): Què, quan i com ensenyat les competències bàsiques a secundària. Proposta de desplegament curricular. Barcelona, Graó, Biblioteca de Guix nº 180, sèrie competències, 113-122. 2011.

Princeses, bruixes, deministes…, només dones. Una reflexió sobre el paper de les dones en l’ensenyament de les ciències socials. Perspectiva Escolar 357, 9-17. 2011.

¿Por qué las mujeres son invisibles en la enseñanza de la historia? Historia y Memoria nº 3. Publicación semestral editada por el Doctorado en Historia de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UPTC, p. 129-146. 2011.

Las relaciones entre investigación y práctica docente en la enseñanza de la historia. LÓPEZ FACAL et al. (ed.). Pensar históricamente en tiempos de globalización. Publicacións. Universidade de Santiago de Compostela, 123-143. 2011.

¿Qué se necesita saber y saber hacer para enseñar ciencias sociales? La didáctica de las ciencias sociales y la formación de maestros y 16maestras. Edetania nº 40, Universidad Católica de Valencia, 67-81. 2011.

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Educación, ciudadanía y enseñanza de la historia. GUIMÂRAES FONSECA, S./GATTI JÚNIOR, D. (org.): Perspectivas do ensino de história: ensino, cidadania e consciencia histórica. Uberlandia, EDUFU, 17-31. 2011.

Título: L’enseignement de la guerre civile espagnole dans l’Espagne démocratique. En Falaize, B.; Koreta, M. (dir.). La guerre d’Espagne: l’écrire et l’enseigner. Ref. ISBN: 978-2-7342-1198-3 revista : Libro Clave: CL Volumen: Páginas, inicial: 129 final: 165 Fecha: 2010 Editorial (si libro): Institut National de Recherche Pédagogique. Lugar de publicación: Lyon (Francia)

Título: L’estudi de l’associacionisme i la construcción d’una identitat local. En Pagès, J.; González Monfort, N. (coords.). La construcción de les identitats i l’ensenyament de les Ciències Socials, de la Geografia i de la Història. Ref. ISBN: 978-84-490-2652-2 revista : Libro Clave: CL Volumen: Páginas, inicial: 129 final: 134 Fecha: 2010 Editorial (si libro): Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona. Lugar de publicación: Barcelona

Título: La educación política de los jóvenes: una investigación en didáctica de las ciencias sociales. En Pagès, J.; González Monfort, N. (coords.). La construcción de les identitats i l’ensenyament de les Ciències Socials, de la Geografia i de la Història. Ref. ISBN: 978-84-490-2652-2 revista : Libro Clave: CL Volumen: Páginas, inicial: 159 final: 170 Fecha: 2010 Editorial (si libro): Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona. Lugar de publicación: Barcelona

Título: Empatía histórica para un presente cambiante. La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión histórica a través de una experiencia didáctica. En Pagès, J.; González Monfort, N. (coords.). La construcción de les identitats i l’ensenyament de les Ciències Socials, de la Geografia i de la Història. Ref. ISBN: 978-84-490-2652-2 revista : Libro Clave: CL Volumen: Páginas, inicial: 145 final: 157 Fecha: 2010 Editorial (si libro): Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona. Lugar de publicación: Barcelona

Título: La formación para la investigación en didáctica de las ciencias sociales. Ávila, R.M.; Rivero, P.; Domínguez, P. (coords.). Metodología de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales.: Ref. ISBN: 978-84-9911-051-6 revista : Libro Clave: CL Volumen: Páginas, inicial: 357 final: 368 Fecha: 2010 Editorial (si libro): Institución «Fernando el Católico» (C.S.I.C.) / Diputación de Zaragoza. Lugar de publicación: Zaragoza

Título: Una investigación sobre la formación del pensamiento histórico. Ávila, R.M.; Rivero, P.; Domínguez, P.L. (Coords.). Metodología de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Zaragoza: Institución Fernando el Católico. Diputación de Zaragoza/ AUPDCS. Ref. ISBN: 978-84-9911-051-6 revista : Libro Clave: CL Volumen: Páginas, inicial: 115 final: 128 Fecha: 2010 Editorial (si libro): Institución «Fernando el Católico» (C.S.I.C.) / Diputación de Zaragoza. Lugar de publicación: Zaragoza