MINECO 2012-2015. EDU2012-37668

¿Cómo se forma el pensamiento histórico-social?

Un estudio de las prácticas de enseñanza de las ciencias sociales, geografía e historia

Material generat a partir de la recerca:

Refugiats i refugiades. Informació i manipulació als mitjans de comunicació

En nuestras investigaciones sobre el desarrollo de la competencia social y ciudadana hemos comprobado la importancia del trabajo con problemas sociales relevantes, temas controvertidos (tradición anglosajona) o cuestiones socialmente vivas (tradición francófona), pero necesitamos indagar más en la formación del pensamiento histórico-social. Sabemos que cuando el alumnado tiene más información y se acerca más a la complejidad de los problemas sociales, también tiene más dificultades para tomar decisiones y asumir responsabilidades. Hemos podido comprobar la eficacia de los métodos interactivos y la construcción de una argumentación y su refutación. Pero necesitamos investigar con mayor detenimiento las prácticas de enseñanza de las ciencias sociales, para saber cómo formar el pensamiento histórico-social.

OBJETIVOS

1) Analizar qué aportan las ciencias sociales, la geografía o la historia a la formación de un pensamiento social valorativo-crítico y divergente-alternativo.

2) Investigar cómo se puede ayudar al alumnado a formar un pensamiento para la comprensión de la realidad social, entendida la educación para la comprensión como la plantean Freire, Gardner o Morin, comprender para actuar.

3) Indagar en las capacidades del alumnado para la prospectiva y en sus representaciones sobre el futuro, como elemento esencial para la participación (futures studies, Hicks, Slaughter, Bell,…).

4) Elaborar una propuesta para la formación del pensamiento social para el currículo de ciencias sociales y concretar dicha propuesta en secuencias didácticas, así como en recursos desde las tecnologías de la información y para la comunicación. Experimentarlos en aulas de ciclo superior de educación primaria, secundaria y bachillerato.

5) Elaborar una propuesta de formación del pensamiento histórico-social para la formación del profesorado y experimentarla.
Esta investigación utilizará métodos cuantitativos para analizar la situación de la enseñanza y el aprendizaje, así como estudios de caso para explorar, de manera cualitativa, las capacidades relacionadas con el pensamiento histórico-social.

INTRODUCCIÓN

Nuestro interés por investigar sobre la formación del pensamiento histórico-social, el pensamiento crítico o valorativo, y el pensamiento creativo o divergente-alternativo, desde la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y la historia, surge como consecuencia de los resultados obtenidos en otras investigaciones. Por esta razón nos parece muy importante que nuestra investigación en este campo pueda tener continuidad en un nuevo proyecto, ya que solamente con la suma de conocimientos sobre cómo se enseñan y cómo se aprenden aspectos concretos de los estudios sociales, podremos llegar a realizar propuestas sólidas, surgidas de investigaciones consolidadas.

A partir de nuestras últimas investigaciones sobre la formación de la conciencia histórica (AGAUR-ARIE 2006-2008) y sobre la educación cívico-política para la participación democrática (MEC-SEJ2004-02046/EDUC), pero especialmente, en nuestra última investigación sobre el desarrollo de la competencia social y ciudadana a partir de problemas sociales (EDU2009-10984), nos aparecen interrogantes que apuntan a la necesidad de investigar con más profundidad sobre la formación del pensamiento histórico-social, como pensamiento valorativo-crítico y divergente-alternativo frente a las cuestiones o problemas sociales relevantes.

En el Proyecto de Investigación precedente (EDU2009-10984) se investigó sobre el desarrollo de la competencia social y ciudadana, a partir del trabajo sobre problemas sociales. Se distinguieron dos grandes grupos sobre el tratamiento de los problemas sociales en las clases de ciencias sociales, geografía e historia. El primero defiende la problematización de cualquier contenido escolar. Son propuestas como el aprendizaje basado en problemas (ABP) y la resolución de problemas –desde perspectivas psicopedagógicas–, o las situaciones-problema, desde la didáctica de la historia o la geografía (Dalongeville, 2003; De Vecchi y Carmona-Magnaldi, 2002; Le Roux, 2004; Huber, 2004). El segundo grupo defiende la conversión de problemas sociales en contenido escolar, como “controversial issues”, “issues-centered education”, problemas sociales relevantes o “questions socialement vives” (Evans, Newmann y Saxe,1996; Legardez, 2003; Thénard-Duvivier, 2008).

En una primera etapa del proyecto hemos investigado sobre cómo el alumnado se enfrentaba a problemas sociales. En una segunda etapa se han elaborado dos secuencias didácticas y las conclusiones generales del proyecto indican que existe poca tradición en procesos de reflexión. La investigación demuestra, en los casos de educación secundaria que hemos analizado, que cuando el alumnado posee más información y más capacidades de interpretación, esto no se traduce necesariamente en un posicionamiento claro ante los problemas sociales o en una mayor facilidad para la toma de decisiones.

A partir de esta investigación podemos decir que trabajar con problemas sociales es una opción imprescindible para el desarrollo de la competencia social y ciudadana, pero sabemos poco sobre cómo se forma el pensamiento histórico-social. Este proyecto de investigación nace con el compromiso de partir de la práctica y volver a ella en forma de innovación. Es importante profundizar mucho más en las prácticas de enseñanza del profesorado a partir de problemas sociales relevantes, temas controvertidos de geografía o historia o cuestiones socialmente vivas. Necesitamos poder describir e interpretar con más precisión qué abarca y cómo se forma el pensamiento histórico-social en la enseñanza obligatoria y postobligatoria. Con esta intención exponemos los fundamentos de nuestra investigación en sus diferentes apartados.

  • DALONGEVILLE (2003). Noción y práctica de la situación-problema en historia. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 2, 3-12.
  • EVANS, R. W.; NEWMANN, F.M.; SAXE, D.W. (1996). Defining Issues-Centered Education. Evans, R.W./Saxe, D. W. (ed.). Handbook On Teaching Social Issues. Washington: National Council for the Social Studies (NCSS), 2-5.
  • HUBER, M. (2004). La situación problema como facilitador de la actividad del profesor de historia. Enseñanza de lasCienciasSociales, 3, 29-38.
  • LE ROUX, A. (coord.) (2004). Enseigner l’histoire-géographie par le problème? Paris: L’Harmattan
  • LEGARDEZ, A. (2003). L’enseignement des questions sociales et historiques, socialement vives. Le cartable de Clio nº 3, 245-253.
  • THÉNARD-DUVIVIER, F. (coord.) (2008). L’enseignement des questions socialement vives en histoire et géographie. Actes du Colloque organisé par le SNES et le CVUH. Paris: ADAPT Editions.

 

MARCO TEÓRICO

1.- La formación del pensamiento histórico-social
Desde la didáctica de las ciencias sociales, de la geografía y de la historia, la investigación sobre la formación del pensamiento histórico-social es clave, pero poco desarrollada por los investigadores para la enseñanza de las ciencias sociales. Así lo entendemos después de haber investigado sobre el desarrollo de la competencia social y ciudadana, partiendo del trabajo con problemas sociales relevantes, temas controvertidos o cuestiones socialmente vivas (por ejemplo, Pagès y Santisteban, 2010 y 2011; Santisteban, 2009 y 2010; González-Monfort y Santisteban, 2011; Santisteban, González-Monfort y Pagès, 2010).

Debemos acercarnos a autores que hayan situado algún aspecto de la formación del pensamiento en el centro de la competencia social y ciudadana. Parker (2008) considera que el alumnado ha de ser capaz de realizar un tratamiento racional y crítico de la información, y de realizar una valoración argumentada de la misma. Destaca los siguientes objetivos. Para Gutiérrez Giraldo (2011) el pensamiento reflexivo es inherente al proceso de aprendizaje en las ciencias sociales. La formación del pensamiento social requiere una acción sistematizada consciente por parte del profesorado, que pone las disciplinas sociales al servicio de esta finalidad esencial. Para definir el pensamiento social podemos tomar la definición de Pitkin y Sofia (2004):

“Un pensamiento que le permita al alumno concebir la realidad social como una síntesis compleja y problemática, contextualizar la información que recibe articulándola y significándola en explicaciones multidimensionales sobre procesos sociales, comprender su inserción en el mundo de las relaciones sociales, construir y aplicar herramientas teóricas y metodológicas para analizar desde un abordaje científico su propia realidad superando estereotipos devenidos del pensamiento social dominante” (87).

Para Dewey (2002) el pensamiento reflexivo implica un estado de duda y perplejidad, de dificultad mental, así como un acto de investigación para la búsqueda de material o información que disipe la duda. El problema, aquello que genera la duda, es el impulso para buscar respuestas. Para Martineau (2002) el pensamiento crítico y el pensamiento creativo son fundamentales para la formación de la ciudadanía, sobretodo si tenemos en cuenta que en democracia la realidad social está expuesta a continuos cambios:

“On comprend mieux l’importance que l’on doit accorder à la capacité du citoyen d’observer de façon critique et rationnelle la réalité lorsque l’on saisit qu’en démocratie, la réalité sociale et politique est constamment sujette a changement” (285).

En otro trabajo del mismo autor (Martineau y Déry, 2003) se considera que para aprender a pensar deben darse unas condiciones: a) que sea un objetivo explícito de la enseñanza; b) que esté propiciado por un contexto significativo; c) que se facilite desde un contexto de interacción social; d) que haya una preocupación por la transferencia; e) que se contemple la metacognición como instrumento esencial.

En un trabajo de reciente edición, coordinado por Pitkin (2009), se señalan algunos obstáculos a la formación del pensamiento social relacionados con cuatro ámbitos: el pensamiento social hegemónico, las tradiciones o modelos de enseñanza, la propuesta didáctica y la dimensión curricular-institucional. En una línea parecida encontramos a otros autores como:

  • DEWEY, J. (2002). Cómo pensamos: Nueva exposición de la relación entre pensamiento y proceso educativo. Barcelona: Paidós. (ed. 1910).
  • GONZÁLEZ MONFORT, N. Y SANTISTEBAN, A. (2011). Cómo enseñar ciencias sociales para favorecer el desarrollo de las competencias básicas. Aula de Innovación Educativa, 198, 41-47.
  • MARTINEAU, R. (2002). La pensée historique, une alternative réflexive précieuse pour l’éducation du citoyen. Pallascio, R.; Lafortune, L. Pour une pensée réflexive en éducation, Québec, Presses de l’Université du Québec, 281-309.
  • MARTINEAU, R. ; DÉRY, Ch. (2002). À la recherche de modèles transposés de raisonnement historique. Les modulations de la pensée en classe d’histoire. Traces, Vol. 40, 4, 10-25.
  • PAGÈS, J. (2009). Preguntas, problemas y alternativas para la enseñanza de las Ciencias Sociales en el siglo XXI. Cuadernos México, 1, 2009, 39-53.
  • PAGÈS, J.; SANTISTEBAN, A. (2010). La educación para la ciudadanía y la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y la historia. En Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 64, pp. 8-18.
  • PAGÈS, J.; SANTISTEBAN, A. (coords.) (2011). Les qüestions socialment vives i l’ensenyament de les ciències socials. Barcelona: Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona. Col. Documents, 97.
  • PITKIN, D. (coord.) (1999): Pensar lo social. Ediciones La Crujía, Argentina.
  • GONZÁLEZ MONFORT, N. Y SANTISTEBAN, A. (2011). Cómo enseñar ciencias sociales para favorecer el desarrollo de las competencias básicas. Aula de Innovación Educativa, 198, 41-47.
  • SANTISTEBAN, A. (2009). Cómo trabajar en clase la competencia social y ciudadana. Aula de Innovación Educativa, 189, 12-15.
  • SANTISTEBAN, A. (2010). La formación en competencias de pensamiento histórico. Clío & Asociados. La Historia Enseñada, 14, 34-56.
  • SANTISTEBAN, A.; GONZÁLEZ MONFORT, N.; PAGÈS, J. (2010). Una investigación sobre la formación del pensamiento histórico. Ávila, R.M.; Rivero, P.; Domínguez, P.L. (Coords.). Metodología de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Zaragoza, Institución «Fernando El Católico» (C.S.I.C.) / Diputación de Zaragoza/ AUPDCS, 115-128.

 

2.- La formación del pensamiento crítico
Educar para comprensión significa formar un pensamiento que valore y un pensamiento que busque soluciones o alternativas a los problemas sociales. Citamos así, en primer lugar, la formación de un pensamiento social valorativo-crítico, para que el alumnado pueda enfrentarse a problemas sociales de la actualidad, superando la complejidad y el relativismo social, así como la manipulación, diferenciando hechos de opiniones; el pensamiento social valorativo-crítico debe relacionar nuestro proyecto con la tradición de Dewey y su pensamiento reflexivo, así como la teoría crítica, como la tradición más importante para una enseñanza de las ciencias sociales dirigida a la comprensión, a la acción y al cambio social.

El pensamiento social se desarrolla cuando el alumnado se enfrenta a un problema. El aprendizaje de procedimientos tales como saber utilizar y analizar evidencias, saber formularse preguntas, saber sintetizar y comunicar información, comprender los mecanismos del cambio y la complejidad de la causalidad histórica, argumentar los propios puntos de vista y valorar los de los demás, respetar la diversidad cultural o saber comprender los puntos de vista de los demás es fundamental para formar jóvenes ciudadanos que sepan vivir y actuar en una sociedad democrática y puedan aplicar sus competencias a todo tipo de situaciones y problemas y a su propia vida. El profesorado ha de predisponer al alumnado para que acepte los retos que le presenta el conocimiento social. Para ello ha de renunciar a pretensiones holísticas y ha de seleccionar el contenido según sus potencialidades educativas, comunicarle la intencionalidad de su enseñanza y articular estrategias que combinen la utilización de todo tipo de recursos y el trabajo individual con el cooperativo.

El pensamiento crítico no ha recibido una gran atención en la enseñanza, tampoco desde las ciencias sociales. El primer problema consiste en su ausencia en la mayoría de los currículos. Pero tampoco está presente en el trabajo diario en las aulas, no se le dedica un tiempo ni una atención específicas, como ha investigado Newmann (1990) o más recientemente Pithers y Soden (2000). Por este motivo algunas investigaciones y propuestas educativas actuales centran su trabajo en el estudio y la discusión en la clase de ciencias sociales (Hess, 2009), de temas controvertidos, cuestiones vivas, históricas latentes o problemas sociales de especial relevancia para la vida del alumnado o para la sociedad en general. Una discusión que debe partir de la construcción, individual y colectiva, de una argumentación y contra-argumentación. Para Hess (2010):

“Discussion is particularly appropriate for subject areas such as history, psychology, government, and economics where multiple “right” answers collide. Discussion can teach students how to articulate their understandings of a question, explain their arguments, listen to how others think through the same question, and challenge others’ responses. In short, discussion can help students think through the complicated dimension of a complicated world.” (208)

  • HESS, D. (2009). Controversy in the classroom: The democratic power of discussion. New York: Routledge.
  • MARTINEAU, R. (2002). La pensée historique… une alternative réflexive précieuse pour l’éducation du citoyen, en Pallascio, R.; Lafortune, L. Pour une pensée réflexive en éducation, 281-309. Québec: Presses de l’Université du Québec.
  • NEWMANN, F.M. (1990). Higher order thinking in teaching social studies: a rationale for the assessment of classroom thoughtfulness. Curriculum Studies, 1, vol.22, 41-56.
  • PITHERS, R. T. & SODEN, R. (2000). Critical thinking in education. Educational Research, 42(3), 237-249.

 

3.- La formación del pensamiento creativo y el estudio del futuro
Como complemento ineludible al pensamiento crítico, debemos formar el pensamiento creativo o divergente-alternativo. Este tipo de pensamiento ayuda a comprender el relativismo social y a superar un cierto determinismo social. El pensamiento crítico es posible que no sea creativo, pero el pensamiento creativo es siempre crítico. Por tanto el pensamiento divergente-alternativo nos ayuda a comprender las posibilidades que tuvieron las personas en el pasado y cómo nuestras decisiones actuales nos ayudan a construir el futuro.

Relacionado con el pensamiento creativo en la enseñanza de las ciencias sociales, encontramos las capacidades para la prospectiva y el estudio del futuro. El concepto de futuro o el estudio del futuro son fundamentales en la enseñanza de la geografía y los estudios medioambientales. También para la enseñanza de la historia y la formación de la conciencia histórica, que es conciencia temporal y relaciona pasado-presente-futuro. Y para el resto de las ciencias sociales el futuro es un concepto dentro de los aprendizajes propios de la educación democrática. Como han demostrado las investigaciones sobre las representaciones de alumnado, sus imágenes sobre el futuro influyen en su predisposición para la participación democrática.

Diferentes investigaciones han demostrado que las representaciones sociales de las personas sobre el futuro influyen de manera decisiva en su predisposición para la participación social. Y, sin embargo, si analizamos los currículums o los libros de texto el futuro recibe muy poca atención. Desde la enseñanza de las ciencias sociales en la educación primaria o secundaria, las capacidades para la prospectiva parecen estar olvidadas, sin tener en cuenta que la construcción del futuro personal y colectivo debe ser su finalidad más importante (Santisteban, 2004). Por otro lado, en los medios de comunicación, la televisión, el cine u otros medios o tecnologías de la información, la imagen que se ofrece del futuro acostumbra a ser muy negativa y pesimista.

En los últimos años hemos realizado diversas investigaciones y propuestas de enseñanza relacionadas con conceptos sobre la temporalidad histórica y, especialmente, con el concepto de futuro (Santisteban, 2007; Pagès y Santisteban, 2008; González, Henríquez, Pagès, y Santisteban, 2010; Anguera, 2011). En la actualidad analizamos los resultados de una nueva investigación sobre el tratamiento del concepto de futuro, iniciada en el curso escolar 2010-2011. En ella han participado tres centros de educación secundaria de Cataluña, todos ellos de diferentes zonas y características. Trabajamos con un total de 4 profesores y 176 alumnos de cuarto de ESO.

El concepto de futuro en la enseñanza parte de las propuestas de los llamados future studies o también conocidos en Europa como prospectiva (Bell, 1997). Dentro del campo de estudio de la prospectiva en la enseñanza hay una perspectiva de trabajo conocida como la educación para el futuro, especialmente en Inglaterra y Australia. Las temáticas más tratadas han sido la sostenibilidad y el análisis de las representaciones sociales. Los trabajos más relevantes los encontramos en Hicks (2006), Hicks y Holden (2007). Una investigación pionera en este sentido en España ha sido la que ha realizado uno de los autores de este texto (Anguera, 2010 y 2011), basada en trabajos anteriores de Santisteban (1994 y 2006), sobre el futuro y la temporalidad. En ella, como en la investigación que presentamos, también se confirmaron algunos de los resultados que los diferentes estudios internacionales ya habían apuntado, sobre la importancia de las imágenes del futuro del alumnado y sobre cómo éstas influencian en la predisposición a la participación democrática.

El estudio del futuro da sentido al estudio del pasado y del presente, y la enseñanza de las ciencias sociales debe dotar al alumnado de los conocimientos e instrumentos necesarios para construir el futuro, para pensar que  el futuro no está escrito o es el producto sólo del azar, sino que es responsabilidad nuestra escribirlo, desde la participación democrática.

  • ANGUERA, C. (2010). Les representacions socials sobre el futur. Trabajo de Investigación del Programa de Doctorado en Didàctica de las Ciencias Sociales. Universitat Autònoma de Barcelona.
  • ANGUERA, C. (2011). Una investigació sobre les representacions del futur en l’alumnat d’educació secundària. Pagès, J.; Santisteban, A. (coords.). Les qüestions socialment vives i l’ensenyament de les ciències socials. Barcelona : Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona. Col. Documents, 93-101.
  • BELL, W. (1997a). Foundations of futures studies. Vol 1: History, Purposes, and Knowledge. New Brunswick: Transaction Publishers.
  • GONZÁLEZ MONFORT, N.; HENRÍQUEZ, R.; PAGÈS, J. SANTISTEBAN, A.; (2010). Empatía histórica para un presente cambiante. La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión histórica a través de una experiencia didáctica. Pagès, J. González Monfort, N. (coord.), La construcción de les identitats i l’ensenyament de les Ciències Socials, de la Geografia i de la Història, Barcelona: Serei de Publicacions de la UAB, 145-157.
  • HICKS, D. (2006) Lessons for the future. The Missing Dimensions in Education. Oxford: Trafford Publishing.
  • HICKS, D. i HOLDEN, C. (2007). Remembering the future: what do children think?. Environmental Education Research. 13: 501-512.
  • PAGÈS, J. y SANTISTEBAN, A. (2008). Cambios y continuidades: Aprender la Temporalidad Histórica. Jara, M.A. (comp.). Enseñanza de la historia. Debates y propuestas. Neuquén (Argentina): EDUCO – Editorial de la Universidad Nacional del Comahue, 95-127.
  • SANTISTEBAN, A. (1994). Democràcia, creativitat i aprenentatge de futurs. Guix. Elements d’Acció Educativa, 210: 13-18.
  • SANTISTEBAN, A. (2004). Formación de la Ciudadanía y educación política. Vera, M.I. y Pérez, D. La Formación de la ciudadanía: Las TICs y los nuevos problemas, Alicante: Universidad de Alicante / AUPDCS, 377-388.
  • SANTISTEBAN, A. (2006). Une proposition conceptuelle pour la recherche et l’enseignement du temps historique. Le Cartable de Clio (GDH, Éditions LEP, Lausanne), 6, 77-90.
  • SANTISTEBAN, A. (2007). Una investigación sobre cómo se aprende a enseñar el tiempo histórico. Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigación, 6, 19-29.

 

4.- Educar para la comprensión en el siglo XXI
Teniendo en cuenta, según lo investigado, que el aumento de conocimientos no siempre es proporcional a las capacidades para leer la realidad social, para tomar decisiones personales y colectivas, es importante analizar qué aportan las ciencias sociales, la geografía o la historia a la comprensión de la sociedad. Parece que debemos avanzar en la línea de una educación para la comprensión. Para intervenir en la sociedad necesitamos comprender la realidad (Santisteban, 2008). Éste es uno de los principios fundamentales que deben guiar el trabajo en el aula, enseñar para que el alumnado comprenda. Utilizamos aquí el término de comprensión como lo plantean, por ejemplo, Boix-Mansilla y Gardner (1999), relacionado con las capacidades de pensamiento reflexivo y para la acción social, comprender para hacer y para participar, para intervenir en la sociedad con información y con responsabilidad. Para Morin (2001) comprender va más allá del proceso de información o comunicación: “Comprender incluye necesariamente un proceso de empatía, de identificación y de proyección” (115). La comprensión se extiende a hechos y a personas, no es estática sino que se proyecta en actitudes.

  • BOIX-MANSILLA, V.; GARDNER, H. (1999). ¿Cuáles son las cualidades de la comprensión? Stone, M. (comp.) (1999), La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Barcelona: Paidós, 215-256.
  • MORIN, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós.
  • SANTISTEBAN, A. (2008). La educación para la ciudadanía económica. Íber, Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 58, 16-25.

Por otro lado, en el siglo XXI, la alfabetización digital parece muy exigente con los estudios sociales. El alumnado recibe una gran cantidad de información e interactúa con conocimientos de origen y fiabilidad diversa. ¿Cómo podemos ayudarlos a estructurar o reestructurar el conocimiento? Sin duda podemos usar los medios, las tecnologías de la información y la comunicación, así como redes sociales donde se comparte informaciones, pero donde existe también un debate y una cierta solidaridad en los aprendizajes que se persiguen.
Algunos autores señalan esta necesidad en la actualidad, como un elemento natural del pensamiento social. Así en la investigación de Tuggle, Sneed y Wulfemeyer (2000), se demuestra que la mayoría de los profesores y profesoras de ciencias sociales de educación secundaria piensan que los alumnos deberían aprender cómo ser consumidores informados de los medios de comunicación, que las ciencias sociales debería ser el área responsable de esta enseñanza, pero que no se ha recibido la formación necesaria para realizar este objetivo. En una línea parecida se sitúa el trabajo de Kubey (2010), que considera que la educación en los medios es una enseñanza dentro de la educación para la ciudadanía, ya que ha de ser formada en todas las expresiones mediáticas o informativas. Baildon y Damico (2010) proponen repensar o reconceptualizar la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, para preparar a los alumnos en la nueva economía post-industrial, en la nueva era digital, para entender las múltiples formas de participar en una sociedad global multicultural.

  • BAILDON, M.; DAMICO, J.S. (2010), Social Studies as New Literacies in a Global Society. Relational Cosmopolitanism in the Classroom. Routdlege.
  • KUBEY, R. (2010). Media Literacy and Communication Rights: Ethical Individualism in the New Media Environment. Gazette, 72: 323-338.
  • TUGGLE, C. A.; SNEED, D. Y WULFEMEYER, K. T. (2000). Teaching Media Studies as High School Social Science. Journalism and Mass Communication Educator, vol.54, 4, 67-76.

 

5.- En el centro: la investigación sobre las prácticas de enseñanza.
Tenemos algunas claves sobre la competencia social y ciudadana, pero hemos de avanzar en cómo se forma el pensamiento histórico-social asociado a esta competencia. En todo caso este proyecto de investigación nace con el compromiso de partir de la práctica y volver a ella en forma de innovación. En este sentido este proyecto pretende crear un modelo de propuesta de organización del conocimiento y de intervención didáctica, la elaboración de secuencias didácticas o materiales curriculares y su experimentación práctica. Un aspecto importante del proceso es implicar al profesorado de los centros educativos en la investigación, para identificar los problemas reales de la enseñanza y para hacer de la investigación en didáctica de las ciencias sociales un instrumento de cambio educativo. El profesorado acaba siendo además un informante de la investigación. En el trabajo de Levstik y Tyson (2008) sobre el estado de la investigación en la enseñanza de las ciencias sociales señalan la necesidad de centrar la investigación en las necesidades y el impacto sobre la práctica, para conseguir que la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y la historia consiga ser un conocimiento efectivo para la reflexión crítica sobre la realidad. Esta necesidad ha sido señalada también por otros autores (Seixas, 2001; Audigier y Tutiaux-Guillon, 2008). Y si nos remontamos en el tiempo estas necesidades no son nuevas y ya fueron señaladas en otras revisiones anteriores de los años 90 del siglo pasado (Shaver, 1991; Marker y Mehlinger, 1992; Thornton, 1994). Lo cual demuestra que debemos avanzar todavía mucho en este sentido y las investigaciones deben indicar los criterios y el sentido de los cambios y las innovaciones. Para Beyer (2008), por ejemplo, la formación del pensamiento social se identifica con diferentes formas de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje, está íntimamente relacionada con las prácticas educativas que recibe el alumnado. Waring y Robinson (2010), experimentaron una unidad didáctica para demostrar cómo se debe trabajar el pensamiento histórico teniendo en cuenta múltiples perspectivas y fuentes de información, para construir narraciones históricas a través de la creación de una biografía histórica digital.

Debemos estar convencidos de que podemos cambiar las prácticas de enseñanza de las ciencias sociales, como afirma Vansledright (2010), más allá de las creencias del profesorado que considera que el alumnado no puede, por ejemplo, comprometerse con el pensamiento histórico, ya que en primaria debemos sentar las bases del cambio y en secundaria la guía del profesorado es imprescindible y útil para introducir cambios importantes en la aproximación de los estudiantes al pensamiento de los historiadores:

“Because the work of historical thinking is complex and often difficult, some teachers –particularly at the elementary and middle school levels- make the presumption that their students are incapable of engaging in such thought. This presumption has proven inaccurate based on a host of studies conducted since about 1985. It turns out that children as young as age seven can begin to do source work. By high school, with careful guidance from ambitious history teachers, students can learn to do it much as historians.” (115)

  • AUDIGIER, F.; TUTIAUX-GUILLON, N. (dir.) (2008). Compétences et contenus les curriculums en question. Bruxelles: de Boeck.
  • MARKER, G.; MEHLINGER, H.D. (1992). Social studies. Jackson, P. (ed.). Handbook of research on curriculum, New York, Macmillan, 830-851.
  • LEVSTIK, Linda S./TYSON, Cynthia A. (eds.) (2008): Handbook of Research in Social Studies Education. Routledge, New York/London.
  • SHAVER, J. (ed.) (1991). Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning. New York: Macmillan.
  • THORNTON, S. (1994). The social studies near century’s end: Reconsidering patterns of curriculum and instruction. Review of Research in Education, 20: 223-254.
  • VANSLEDRIGHT, B.A. (2010). What Does It Mean to Think Historically…and How Do You Teach It? Parker , W.C. (ed.), Social Studies Today. Research and Practice. New York, Routledge, 113-120.
  • WARING, S.M.; ROBINSON, K.S. (2010). Developing Critical and Historical Thinking Skills in Middle Grades Social Studies. Middle School Journal, vol.42, 1, 22-28.

La teoría crítica debe ser el fundamento para la formación del pensamiento social y el desarrollo de la competencia social y ciudadana, des del trabajo con problemas sociales y para el aprendizaje de la participación (Evans y Saxe, 1996; Hurst y Ross, 2000). En una obra anterior Leming y Nelson (1995) consideran que la perspectiva crítica no se ha consolidado ni en la investigación ni en la enseñanza, pero a pesar de todas las deficiencias y dudas en su aplicación, es el instrumento más valioso de que disponemos para hacer frente a la vaguedad en la toma de decisiones.

En la obra de referencia de Evans i Saxe (1996) los diversos trabajos que la componen se localizan en la teoría crítica y señalan los criterios y condiciones para una enseñanza comprometida con el cambio social. Pero como señala Evans (2004, 2006 y 2011) en trabajos posteriores los resultados esperados en relación a la divulgación y aplicación práctica de las propuestas didácticas han sido muy limitados, con continuas presiones de todo tipo contra un currículum de historia y estudios sociales para la acción social. A pesar de todo, la perspectiva crítica sigue siendo hoy por hoy nuestro legado más valioso para producir cambios en la enseñanza y en el aprendizaje de la participación. Así lo demuestran obras recientes, investigaciones y prácticas fundamentadas. Y así también intentamos demostrarlo.

  • EVANS, R.W. (2004). The Social Studies Wars: What Should We Teach the Children? New York: Teachers College Press, 2004.
  • EVANS, R. W. (2006). The social studies wars, now and then. Social Education, 70, 321-325.
  • EVANS, R. W. (2011) La naturalesa tràgica de la reforma escolar nord americana. El cas dels estudis socials. Pagès, J.; Santisteban, A. (coords.) (2011). Les qüestions socialment vives i l’ensenyament de les ciències socials. Barcelona : Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona. Col. Documents, 13-23.
  • DELEON, A., & ROSS, E. W. (Eds.). (2010). Critical theories, radical pedagogies, and social education: New perspectives for social studies education. Rotterdam: Sense Publishers.
  • PELLENS, K. et al. (ed) (2001). Historical consciousness and history teaching in a globalizing society. Frankfurt: Peter Lang.
  • TUTIAUX-GUILLON, N. (2001). French school history: resistance to debates and controversial issues. Pellens, K. et al. (ed), Historical consciousness and history teaching in a globalizing society. Frankfurt: Peter Lang, 39-50.

Este Proyecto de investigación se propone, en definitiva, analizar la situación y el desarrollo del pensamiento histórico-social, crítico y creativo, desde la práctica y para su mejora. Se pretende aportar información relevante para la enseñanza de la historia, la geografía y las ciencias sociales, así como elementos de reflexión y debate para la formación inicial y permanente del profesorado, en estas áreas de conocimiento.